ARTIGOS
Da Natureza do Conceito de Avaliação Pedagógica de alunos do 1.º ciclo
com Necessidades Educativas Especiais
Joaquim Colôa I;
Leonor SantosII
I Agrupamento de Escolas Padre
Bartolomeu de Gusmão joaquim.coloa@gmail.com
II Instituto de Educação da Universidade de Lisboa mlsantos@ie.ul.pt
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Resumo
Com este artigo, pretende-se divulgar parte de um estudo de doutoramento de natureza qualitativa sobre a avaliação para as
aprendizagens de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Após um
breve enquadramento teórico apresentamos os resultados e as conclusões
relativas ao pensamento de vários atores educativos no que respeita ao conceito
de avaliação quando estão em causa alunos com NEE. Posteriormente confrontam-se
esses resultados com o que é expresso em documentos do Agrupamento de Escolas
onde foi realizado o estudo e com perspetivas teóricas atuais. Conclui-se que
se atribui ao conceito de avaliação natureza diversa. Significados que oscilam
entre abordagens essencialmente classificativas e de medida e abordagens que
reconhecem a avaliação enquanto processo em que se desenvolvem interações
complexas, eminentemente relacionais e com significados multidimensionais. Também emerge alguma tensão entre um discurso do apropriado e narrativas do que na realidade é
concretizado.
Palavras-chave: Avaliação, Aprendizagem, Necessidades Educativas Especiais, 1º ciclo do ensino básico.
Abstrat
With this article, we intend to disclose part of a
PhD study of qualitative nature on the assessment for learning of students with
Special Educational Needs (SEN). So, after a brief theoretical framework we
present the results and conclusions concerning the thought of various
educational actors with regard to the concept of assessment with SEN students
are concerned. Subsequently, those results are faced with what is expressed in
documents of the group of schools where the study was conducted and with
current theoretical perspectives. We conclude that the concept of assessment
assigns diverse nature. Meanings that oscillate between classifications and
essentially measure approaches with assessment approaches that recognize the
assessment while act developed in complex interactions, eminently relational
and with multidimensional meanings. Also emerges some tension between a speech
concerning the appropriate and narratives than it actually is reality.
Keywords: Assessment, Learning, Special Educational Needs, Primary school.
Résumé
Dans cet article, nous
prétendons divulguer une partie d’une étude de doctorat de nature qualitative
sur l'évaluation pour l'apprentissage des élèves ayant des Besoins Éducatifs
Spéciaux (BES). Après un bref cadre théorique, nous présentons les résultats et
les conclusions concernant la pensée de divers acteurs éducatifs en ce qui
concerne le concept d'évaluation lorsqu’il s’agit d’élèves ayant des BES. Par
la suite, ces résultats sont mis en regard avec ce qui est exprimé dans les
documents du groupe scolaire où l'étude a été menée et avec des perspectives
théoriques actuelles. Il se conclut que le concept d'évaluation se revêt de
nature diverse. Significations qui oscillent entre des approches,
essentiellement, de classification et mesure et des approches qui reconnaissent
l’évaluation en tant que processus durant lequel se développent des
interactions complexes, éminemment relationnelles et multidimensionnelles.
Emergent aussi des tensions entre un discours de l’approprié et un récit de ce
qui en réalité est atteint.
Mots clés: Évaluation, Apprentissage, Besoin Éducatifs Spéciaux, Primaire.
INTRODUÇÃO
A evolução do significado do conceito de avaliação tem
refletido as mudanças que se têm operado ao longo dos tempos. Como referem
Stufflebeam e Shinkfield (2007, p. 7), “muito pelas diferentes abordagens de
avaliação que houve ao longo dos anos, as definições de avaliação têm elas
próprias sido diferentes”. Esta pluralidade concetual faz sobressair, no final
dos anos setenta do século passado e, sobretudo, no decorrer dos anos oitenta
também do século XX, diferenças que dificultam encontrar respostas únicas
(Escorza, 2003) para o conceito de avaliação. Cada autor e investigador tem a
sua própria proposta para o significado do conceito de avaliação, o que implica
a necessidade de clarificar os fundamentos de avaliação (Figari & Remaud,
2014).
Autores, como Pinto e Santos (2006), salientam o facto de embora a avaliação ser uma das ações mais visíveis na profissão dos professores
é também uma das áreas onde os significados a ela atribuídos revelam maior
ambiguidade. Na tentativa de contribuirmos para uma clarificação do conceito de
avaliação, com o presente artigo pretende-se dar a conhecer os significados
atribuídos, por diversos participantes (docentes do ensino regular e de
educação especial, psicólogos e terapeutas), ao referido conceito quando estão
implicados no processo de avaliação pedagógica de alunos com Necessidades
Educativas Especiais (NEE). Os resultados e conclusões que agora apresentamos fazem
parte de um estudo mais vasto desenvolvido no âmbito de uma tese de
doutoramento que pretendeu saber: Como é que os diversos agentes implicados no
processo educativo de alunos com NEE percecionam e põem em prática o processo
de avaliação pedagógica dos referidos alunos?
1. O conceito de avaliação pedagógica
Atualmente continua a verificar-se uma polissemia
relativamente ao conceito de avaliação pedagógica (Figueri & Remaud, 2014).
Perrenoud (1999) assinala ser corrente a presença de duas lógicas no emprego da
avaliação, a que é posta ao serviço da seleção e a que é posta ao serviço da
aprendizagem. A primeira está diretamente associada à classificação e contribui
para consolidar uma hierarquia de excelência. A segunda permite subsidiar o
processo decisório em favor de intervenções pedagógicas diferenciadas, com base
nas necessidades dos alunos e refere-se a um processo, normalmente, denominado
de avaliação formativa.
Importa referir que embora o significado de avaliação pedagógica no geral, como temos vindo a constatar, bem como o significado de
avaliação formativa seja diverso, existem como escrevem Pinto e Santos (2006),
no que respeita à natureza da avaliação formativa, ideias sobre as quais se
construíram alguns consensos nomeadamente no que respeita: (i) Ao destinatário
– o aluno e a sua própria aprendizagem; (ii) À tomada de consciência das
barreiras e dos facilitadores – implica o aluno; (iii) À integração no próprio
processo de aprendizagem – não é um aspeto marginal; (iv) À sua abertura e
pluralidade – adapta-se à singularidade do aluno; (v) À sua focalização nos
processos de aprendizagem – valorizando-se mais o que se observa e a informação
que se recolhe, do que os resultados da própria aprendizagem, sobretudo não os
tomando de forma isolada; (vi) Ao seu dinamismo – porque desencadeia, de forma
interativa, a intervenção sobre o ensino e a aprendizagem; (vii) Ao tratamento
do erro e dificuldades – porque pretende perceber as suas causas; e (viii) Aos
feedbacks que produz – porque retorna informações múltiplas tanto direcionadas
à orientação das aprendizagens do aluno como à orientação para o
desenvolvimento de aspetos metodológicos e de materiais didáticos que permitam
a multiplicidade de estratégias de ensino.
Uma visão que nos parece importante reforçar com a ideia de
Santos (2008) quando destaca a importância da avaliação formativa. Como defende
a autora, podemos afirmar que a avaliação formativa procura a participação de
todos os atores educativos, nomeadamente dos alunos, e realiza-se através da resolução
de problemas. Sugere-se um processo baseado em situações desafiantes e
intelectualmente exigentes. Processo que implica a recolha de informação, a
interpretação e compreensão da mesma, de forma a gerar novas intervenções de
natureza reguladora.
A avaliação formativa, como afirma Afonso (2000), desenvolve-se pelo respeito à diversidade e equidade, princípios essenciais à
inclusão e participação de todos os alunos e pilar de todos os sistemas
democráticos. As condições atuais e as mudanças sociais a que se assiste a
nível mundial impõem, ao complexo e globalizado mundo, desafios aos diversos
sistemas educativos no sentido de olharem para a diversidade (Iglesias, García
& Hernández, 2010). Um desses desafios consiste em garantir uma educação de
qualidade para todos os alunos, nomeadamente no que se refere ao processo de
avaliação pedagógica.
Pese as diferenças denotadas pelos alunos, a avaliação formativa responde a este imperativo na medida em que a informação gerada pelos
processos de avaliação é interpretada e utilizada, tanto por professores, como
por outros profissionais e alunos para que sejam tomadas decisões sobre as
etapas que se seguem. A avaliação formativa apresenta-se como uma ação de
controlo e de planificação contínua que permite o desenvolvimento equilibrado e
realista de outros processos pedagógicos, como o de ensino e o de aprendizagem.
É um ato eminentemente comunicacional que assenta na recolha de informação nas
interações desenvolvidas em contextos concretos. Como afirma Hadji (1994, p.
31), “o avaliador não é um instrumento de medida, mas o ator de uma comunicação
social”. É uma perspetiva de avaliação que segundo Layton e Lock (2008, p. 3),
“fortalece o processo de tomada de decisão, incluindo todos os elementos da
equipa de intervenção, nomeadamente as decisões relacionadas com o PEI”. Ainda
segundo os autores antes citados, o processo de avaliação encarado enquanto
processo eminentemente comunicacional centra-se numa perspetiva de avaliação do
desenvolvimento das competências dos alunos num tempo e contextos concretos, em
vez de proceder a comparações de classificações entre alunos da mesma idade. A
importância da comunicação no decorrer do processo de avaliação confere-lhe uma
“natureza relacional, assente num processo de comunicação” (Pinto & Santos,
2006, p. 34).
Assim, a avaliação tem como objeto o aluno concreto que desenvolve aprendizagens, a partir das relações também concretas, que
estabelece em contextos reais. Aprendizagens mediadas pelo fator comunicação e
que, pela sua complexidade, apela a dispositivos de avaliação também complexos
e abrangentes. Nesta linha de pensamento, podemos acrescentar que “a avaliação:
(i) acontece num contexto relacional (ii) através de um processo de comunicação
interpessoal (iii) inscrito num determinado contexto marcado por um sistema de
valores e de procedimentos” (Santos et al., 2010, p. 9). Um processo que
podemos representar do seguinte modo:
Um agir comunicacional assumido pelo professor e outros
profissionais que são ao mesmo tempo facilitadores do agir comunicacional do
aluno e promotores do processo de autoavaliação enquanto avaliação formativa.
Deste modo, o processo de avaliação para as aprendizagens é assumido como um processo
de interação, de troca e negociação contínuas entre o professor ou outros
profissionais e o aluno. Processo de interação complexa que decorre em
determinado contexto social e almeja a regulação da ação do avaliador e do
avaliado. Daqui decorre que tanto a regulação como a autorregulação decorrem
durante os próprios processos de interação e comunicação em sala de aula, no
decorrer da atividade tanto de ensino como de aprendizagem.
Em nosso entender, para que esta situação se transforme num facto objetivo e integrante das culturas de escola é necessário que os
processos de avaliação: (a) Sejam uma parte fundamental dos processos de ensino
e de aprendizagem; (b) Se adequem às finalidades do processo, os métodos, os
instrumentos e os procedimentos a que recorrem os diversos profissionais para
avaliar os alunos com NEE; e (c) Se proceda a uma planificação, anterior, de
todo o processo. Dispositivo que deve produzir informação para a adequação dos
processos de ensino e de aprendizagem quer esteja em causa a avaliação
diagnóstica, sumativa ou formativa. No decorrer do processo de avaliação a
informação recolhida deve ser usada para tomar decisões educacionais que se
centrem na melhoria do ensino e das aprendizagens e que resulte num apoio à
tomada de decisões, relativamente ao tipo de intervenções que melhor respondem
às necessidades dos alunos, nomeadamente aqueles que apresentam NEE. Assim,
parece-nos que avaliar pressupõe a definição de um problema que teça, de forma
sistematizada, a recolha de informação/dados para que se possam selecionar
algumas das alternativas anteriormente generalizadas. O objetivo é a tomada de
decisões, a implementação de intervenções e a sua monotorização, pressupondo-se
a sua contínua (re)avaliação, um processo que se revela imbuído de uma
circularidade dinâmica.
Deste modo, a avaliação pedagógica observa-se como um
processo circular e cíclico que assenta na contínua identificação e resolução
de problemas. Dito de outra forma, é a identificação e procura de respostas a
evidências relativas às aprendizagens dos alunos, por referência aos contextos
de vida dos mesmos, numa perspetiva ecológica.
A perspetiva ecológica dá relevo ao contexto em que decorre a avaliação; estuda a interação entre as pessoas e os respetivos ambientes;
encara o ensino e a aprendizagem como processos interativos; a sala de aula
está inserida em contextos mais amplos e analisa aspetos não observáveis
(crenças, atitudes, sentimentos, perceções dos participantes), sendo que normalmente
perspetiva uma observação naturalista. Assim a ação de avaliar é inseparável
dos contextos de aprendizagem (Serpa, 2010).
O processo de avaliação pedagógica apresenta-se,
nesta linha de pensamento, como um processo complexo. Complexidade que, para
além dos objetivos, funções e conceitos, reporta também ao seu papel. Papel
que, algumas vezes, é potencialmente discriminatório, o que faz com que possa
existir o risco da avaliação funcionar como mais um fator de exclusão:
Assim,
precisamos de processos de avaliação que incidam sobre as oportunidades de
aprendizagem que foram proporcionadas aos alunos e para isso é necessário que o
processo seja holístico. Queremos dizer com holístico, um processo que permita
identificar objetivamente todas as aquisições que o aluno fez no contexto da
escola e isso inclui não só os conteúdos que foram aprendidos, mas também as
competências, as estratégias de abordagem aos problemas e as capacidades de
cooperação. (Rodrigues, 2013, p. 95)
Esta perspetiva leva-nos a equacionar perguntas como: o que faz determinado aluno? Como o faz? Quando o faz? Interrogações cujas respostas só farão sentido se forem feitas sobre um aluno concreto por relação com um
contexto experiencial real. Questões que poderão mudar o sentido da recolha de
informação bem como o significado e utilização que é dada, a essa informação,
pelos diversos profissionais. Nesta linha de pensamento, a avaliação formativa
é um processo de avaliação para as aprendizagens, definindo-se por: (i) Ser
parte efetiva da planificação; (ii) Focar-se no que os alunos aprendem; (iii)
Ser central no desenvolvimento de práticas de sala de aula; (iv) Ser uma
competência profissional chave; (v) Ser sensível e construtiva; (vi) Motivar
rapidamente; vii) Promover a compreensão de objetivos e critérios; (viii)
Ajudar a apender e a como melhorar a aprendizagem; (ix) Desenvolver capacidades
de autoavaliação bem como da avaliação pelos pares; e (x) Reconhecer todas as
realidades educacionais (Isaacs, Zara, Herbert, Coombs & Smith, 2013).
Segundo a European Agency for Development in Special Needs Education [EADSNE] (2008a), a principal diferença entre as práticas de
avaliação para as aprendizagens e de avaliação da aprendizagem reside na
finalidade da recolha de dados sobre a aprendizagem, efetuada por professores e
outros profissionais. Isaacs et al. (2013) assumem que são óbvias as diferenças
entre a avaliação de aprendizagens (sumativa) e a avaliação para as
aprendizagens (formativa). Harlen (2006) formula, em detrimento das expressões
avaliação sumativa e avaliação formativa, também a preferência pela utilização
de denominações como: (a) Avaliação para as aprendizagens – expressão utilizada
quando nos referimos a tomada de decisões que afetam o ensino e a aprendizagem
num futuro a curto prazo; e (b) Avaliação de aprendizagem – expressão usada
para registar o que foi aprendido no passado.
O Assessment Reform Group [ARG] (2002, p. 2) refere-se ao processo de avaliação para as aprendizagens como “o processo de recolha e
interpretação de evidências por parte dos alunos e dos seus professores para
perceberem em que patamar de aprendizagem os alunos se encontram, para onde
devem caminhar e qual a melhor forma de lá chegar.” O processo de avaliação
para as aprendizagens é um processo contínuo, cientificamente consistente que
envolve a recolha de informação com a finalidade de aferir a aquisição de
competências. Competências que denotam natureza diversa, ou seja aprendizagens
“construídas sobre os saberes e os saberes fazer, sedimentando capacidade e
disponibilidade para compreender e agir” (Roldão, 2005, p. 48).
O desenvolvimento de práticas de avaliação para as aprendizagens facilita a consciencialização dos alunos no que respeita ao
próprio processo de aprendizagem. Dos avanços e paragens, quais os fatores que
os ajudaram a progredir e quais os induziram ao erro. “A avaliação converte-se,
assim, num instrumento nas mãos do aluno para tomar consciência do que
aprendeu, dos processos que lhe permitiram adquirir novas aprendizagens, assim
como regular ditos processos” (Bordas & Cabrera, 2001, p. 4). Nesta
perspetiva, o processo de avaliação para as aprendizagens assume-se enquanto
dispositivo de regulação. Hattie e Timperly (2007) referem que a possibilidade
de dar ao aluno orientações sobre o que aprendeu bem como sobre o como aprendeu
e o como poderá melhorar esse aprender no futuro, contribui para que possa
refletir sobre o seu próprio processo de aprendizagem. Neste sentido, falamos
da avaliação enquanto processo de autoavaliação. A autoavaliação desenvolve o
sentido crítico dos próprios alunos e possibilita a tomada de consciência dos
seus conhecimentos, assim como dos seus funcionamentos cognitivos. Falamos de
processos de metacognição que, conjuntamente com o autocontrolo e a
autorregulação das competências, são indispensáveis para o desenvolvimento do
pensamento inteligente (Fernandes, 2008). A autoavaliação enquanto processo
metacognitivo é percecionado como um processo mental interno e individual de
consciencialização dos diversos momentos e aspetos da própria atividade
cognitiva. Processo que se consubstancia na atividade do próprio aluno,
enquanto entidade aprendente, no sentido de autocontrolar e refletir sobre as
suas próprias ações e comportamentos (Hadji, 1994).
O ato avaliativo torna-se, assim, num processo de avaliação de competências entendidas enquanto conjunto de recursos tanto cognitivos como
sociais e afetivos que possibilitam aos alunos a resolução, com pertinência e
eficácia, de um contínuo de situações problemáticas. Perspetivada desta forma,
a avaliação para as aprendizagens baseia-se num saber fazer contínuo e total,
ou seja, na aplicação, em contexto vivencial, das aprendizagens desenvolvidas,
das competências adquiridas. Nesta perspetiva, uma competência não é a execução
de uma tarefa pela mera aplicação de conhecimentos memorizados. Embora estejam
em jogo conhecimentos, entra-se em linha de conta com informações, juízos de
valor, atitudes, planificações, estratégias de ação e muitas outras capacidades
humanas que necessitam ser aprendidas e desenvolvidas em diversos cenários e
situações. Assim, competência é um conhecimento que implica a autonomia do
aluno e a ação do mesmo num contexto particular.
Como verificamos, o desenvolvimento de competências tem a ver com as aprendizagens que são desenvolvidas por determinado aluno, que age num determinado contexto e que apresenta autonomia face ao próprio saber; em
última análise são aprendizagens consideradas, não só social como
individualmente, significativas. Bordoni (2000, p. 54) defende que “a avaliação
no contexto de uma aprendizagem significativa ocorre no próprio processo de
trabalho dos alunos, no dia-a-dia da sala de aula, no momento das discussões
coletivas da realização de tarefas em grupos ou individuais.” É uma ação que se
desenvolve por recurso a estratégias de trabalho e de aprendizagens
colaborativas.
A partir destas premissas, o processo de avaliação para as aprendizagens é olhado como fazendo parte integrante do currículo e
relaciona-se tanto com o processo de aprendizagem como com o processo de ensino
(UNESCO, 2004). Estes devem assumir-se como processos que permitam aos alunos
participar no progresso das suas próprias aprendizagens ou realizações,
tendo-se em consideração os vários estilos de aprendizagem desses mesmos
alunos, as suas caraterísticas pessoais, os seus interesses e as suas
necessidades.
2. A avaliação para as aprendizagens dos alunos com Necessidades Educativas Especiais
Como defende a EADSNE (2008b, p. 58), “as políticas
educativas sobre avaliação – em geral e especificamente das NEE – devem ter o
objetivo de promover a avaliação inclusiva e de ter em conta as necessidades de
todos os alunos vulneráveis à exclusão, incluindo os que apresentam NEE”. Num
contexto escolar que se perceciona como eficaz e inclusivo, todos os alunos são
continuamente avaliados. Como refere a EADSNE (2008a), as únicas diferenças
relativamente à avaliação pedagógica de alguns alunos situam-se ao nível das
estratégias e dos instrumentos. Realidade que não escamoteia o facto de que os
dispositivos de avaliação, quando alicerçados numa lógica de diversidade,
direcionados para os alunos com NEE, são válidos para todos os outros alunos
(Meijer, 2003). Premissa que ultrapassa a questão pedagógica para entroncar em
princípios éticos e de equidade.
No entender de Sacks (2009), relativamente às questões de avaliação, os alunos com NEE têm permanecido um grupo à margem constituindo-se
a sua avaliação pedagógica como um desafio particular que se coloca nas
escolas, ou seja o desenvolvimento de um processo de avaliação inclusivo. Uma
avaliação Inclusiva que se centra em dispositivos avaliativos “que atuam como
um facilitador e não como uma potencial barreira à inclusão” (EADSNE, 2008b, p.
47). Numa lógica de avaliação para todos os alunos, confere-se ao processo de
avaliação um lugar central que enfatiza as condições de aprendizagem, os
sucessos, ao mesmo tempo que desvaloriza o conhecimento das patologias e
limites de desenvolvimento dos alunos.
A avaliação, quando referenciada à ação significativa e desenvolvida em contextos de vida concretos, assegura a identificação e
valorização do progresso de todos os alunos independentemente das suas
condições específicas. No entanto, a EADSNE (2008a) defende que quando estão em
causa os alunos com NEE existem algumas áreas de preocupação que se relacionam
com caraterísticas específicas destes alunos.
A Avaliação para as
aprendizagens aplicada aos alunos com NEE diz respeito à avaliação para as
aprendizagens como instrumento para os alunos refletirem sobre a sua própria
aprendizagem (por ex: a interação entre alunos e professores no “ciclo de
feedback”). Para os alunos que usam formas aumentativas de comunicação, este
processo de feedback não se pode operar com base na linguagem “tradicional”.
Neste caso, têm de ser exploradas e implementadas abordagens mais
individualizadas, novos instrumentos de avaliação e uma variedade de meios para
a interação professor/aluno; por exemplo, observação de situações estruturadas
que permitam aos professores avaliar as preferências dos alunos. (ibidem, p. 6)
Como defende Sacks (2009), quer o foco sejam os alunos com NEE ou outros alunos, a avaliação pedagógica realiza-se nos comportamentos -
escolares, académicos ou sociais - que se podem relacionar: (i) Com a
capacidade de aprender e estilo privilegiado de aprendizagem, (ii) Com a
capacidade de realização, (iii) Com as barreiras denotadas relativamente à
aprendizagem, (iv) Com as faculdades criadoras específicas e (v) Com a
adequação socio emocional e afetiva. Os processos de avaliação facilitam a
obtenção de uma dimensão total do aluno e, se porventura, se recorrer a
estratégias que se baseiam em instrumentos psicométricos estes devem constituir
uma pequena parte do processo de avaliação. Embora esta seja a perspetiva mais
defendida, na prática nem sempre é uma realidade. Exemplo desta afirmação é
alguma legislação portuguesa onde a qualificação do processo de avaliação é, em
grande parte, reduzida a um mero processo de procedimentos de classificação com
vista à elegibilidade de alunos para serviços de educação especial.
Referimo-nos ao Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 janeiro. Legislação que remete
quase todo o processo de avaliação para a utilização da Classificação
Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF).
Na compreensão de Üstun (2002), a CIF é um instrumento de
classificação que pertence à família de classificações desenvolvidas pela
Organização Mundial de Saúde (OMS). É um documento para aplicação em vários
aspetos da saúde, no qual as dimensões valorizadas nos procedimentos de
classificação são os inerentes à identificação das NEE e à elegibilidade de
alunos para determinadas respostas educativas e não ao contrário do que deveria
acontecer.
Em Portugal, ao mesmo tempo que existem movimentos no sentido do desenvolvimento de uma educação mais inclusiva, elaboram-se
orientações para a implementação de procedimentos de identificação das NEE
baseados na Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde
– Crianças e Jovens (CIF – CJ) (Florian, 2010). Temos, por um lado, uma
legislação geral que relativiza os aspetos quantitativos que possam estar
implicados na avaliação dos alunos. Por outro lado, uma legislação específica e
normativa da denominada educação especial que acentua os aspetos quantitativos
e classificativos do referido processo de avaliação pedagógica. Em Portugal,
como noutros países, a legislação produzida é produto de sensibilidades
políticas e de perspetivas de avaliação que, inevitavelmente, se relacionam com
diferentes conceções, não só acerca do processo de avaliação como dos processos
de ensino e de aprendizagem. Para além do antes referido, como corrobora a
ideia da EADSNE (2008b, p. 13), nem sempre se utilizam os “mesmos termos,
conceitos ou procedimentos com o mesmo significado, quando se fala de processo
de avaliação”. Para além disso constata-se que a palavra inglesa assessment
não tem uma tradução direta nas restantes línguas europeias. Em muitos países
os termos assessment e evaluation umas vezes são sinónimos e
outras vezes referem-se a aspetos particulares e específicos.
Segundo o Technical Assistance and Training System [TATS](2007): (a) Avaliação (Evaluation) - corresponde à recolha de informação
sobre as necessidades de aprendizagem, forças e interesses de um aluno. Este
processo é levado a cabo por um conjunto de profissionais qualificados que
decidem, da análise da informação, se determinado aluno com NEE é elegível para
programas e/ou serviços de apoio, no fundo refere-se ao momento da
elegibilidade; (b) Avaliação (Assessment) é o ato de recolher
informação, utilizando mais que uma fonte, sobre o que os alunos sabem, o que
podem fazer e o que necessitam aprender. Esta recolha de informação pode ser
levada a cabo através de testes, da observação de trabalhos do próprio aluno e
pode decorrer em sala de aula. Destas definições podemos afirmar que o TATS
(2007) descreve, relativamente aos alunos com NEE, dois momentos diferentes de
avaliação: um (evaluation) que se refere a um momento de avaliação que
podemos identificar como sendo desenvolvido para fins de elegibilidade e
afetação de recursos e um outro momento (assessment) que se refere
essencialmente à avaliação para as aprendizagens, uma avaliação contínua das
competências do aluno. A primeira designação refere-se, ainda, ao ato de
atribuir uma classificação após a conclusão de uma tarefa, uma atividade e/ou
aprendizagem de determinado conteúdo. Já a segunda denominação refere-se a um
olhar contínuo e compreensivo sobre os desempenhos do aluno, sobre a sua
atividade enquanto um todo, é um olhar holístico sobre determinado aluno.
Embora numa primeira abordagem os dois momentos descritos pareçam exclusivos,
um e outro conjunto, de dispositivos de avaliação pedagógica podem ser
complementares sempre que integrados numa prática formativa de avaliação, o que
nem sempre acontece.
Assim, embora no nosso país os dois momentos se designem, geralmente, de avaliação parece-nos que podemos adaptar a ideia do TATS (2007)
às perspetivas institucionais e normativas portuguesas referentes à educação
especial, uma perspetiva que podemos esquematizar do seguinte modo:
A clarificação destes dois olhares sobre o conceito de
avaliação parece-nos de extrema importância pois um e outro implicam
procedimentos e práticas bem como aspetos organizativos que poderão denotar
algumas diferenças. Como defende Morgado (2007, p. 42), essencialmente no que
se refere à perspetiva de avaliação para fins de elegibilidade, é necessário
salientar:
A importância de que o debate da
elegibilidade para dispositivos de apoio educativo seja clara e definitivamente
estabilizado e sublinhamos o entendimento atual de que os destinatários
potenciais de dispositivos de apoio educativo são o universo da população
escolar e não grupos tipificados de problemas: Dito de outra forma, parece-nos
que a discussão sobre a elegibilidade, a colocar-se, seria no sentido de «eleger»
a resposta adequada para cada aluno e não «eleger» o aluno adequado para as
respostas que definimos.
O autor anteriormente citado
(ibidem, 2007) alarga o debate sobre esta questão, ao enunciar que se assiste a
discrepâncias na forma como são avaliadas ou classificadas as necessidades dos
alunos. Prosseguindo no sentido de identificar que estas discrepâncias inferem
enorme variabilidade de taxas de incidência entre áreas geográficas do nosso
país, mesmo que estas apresentem “populações com as mesmas caraterísticas
genéricas”. O autor acima referido (Morgado, 2007) defende que a evidência, antes enunciada, contraria os indicadores de incidência que nos são fornecidos pela literatura, o que denota o caráter pouco consistente e rigoroso do processo de avaliação. Ainda na compreensão do mesmo
autor a inconsistência dos processos de avaliação compromete o empenho dos
docentes no momento de equacionarem respostas para as necessidades dos alunos.
Outro aspeto a salientar é o de que alguns dos defensores de atos avaliativos dos alunos com NEE, baseados em perspetivas mais relacionadas
com aspetos quantitativos, classificativos e de psicometria, propõem o
desenvolvimento de intervenções e/ou respostas/serviços muito restritos no
pressuposto de que esses alunos se adaptam aos contextos de forma passiva.
Modelo organizacional enraizado no paradigma funcionalista que remete toda a
ação da denominada educação especial para um sistema paralelo. Perspetiva que,
segundo Kauffmann (1993), tem vindo a suscitar alguns alertas, nomeadamente no que se
refere aos tópicos: (i) Partilha de espaço – o facto dos alunos partilharem
espaços comuns não é condição suficiente para usufruir das mesmas oportunidades
educativas, nomeadamente no que se refere ao processo de avaliação; (ii)
Separação – o pressuposto de que para assegurar uma educação apropriada para
todos é necessário separar não só os alunos em educação especial e educação do
ensino regular, mas separá-los segundo tipologias de deficiência; (iii)
Reflexão e autocritica – o facto das discussões se centrarem mais em
determinados preconceitos que se têm vindo a construir sobre a educação
especial, do que em ideias advindas de um conjunto de interrogações e inerentes
respostas, assentes na autocritica potenciadora de respostas coerentes e reais
que permitam uma verdadeira mudança; e (iv) Fundamentalismo – o facto de muitos
dos debates sobre a educação especial se basearem em algum fundamentalismo, o
que distorce a realidade e afasta o diálogo critico potenciador do pluralismo e
da diversidade. Este tipo de modelo organizacional assenta no princípio de que
existe uma dinâmica unívoca que se traduz na adaptação do aluno às respostas
oferecidas pelos serviços bem como aos contextos. Um modelo eminentemente
médico que assenta num olhar sobre as problemáticas do aluno como se este fosse
portador de “uma «doença» (...) que pode ser objeto de cura, baseada numa
melhoria dos sintomas do indivíduo” (Ford, Morgan & Whelan, 1982, p. 35).
Na compreensão de Ford et al. (1982), o modelo médico visa o processo de etiquetagem e elabora aspetos relacionados com o controlo social.
Ideia que converge para um pressuposto de sucesso escolar que se baseia no
princípio de que a capacidade do indivíduo ser treinado e funcionar num
determinado contexto, na maior parte das vezes muito restrito, lhe permitirá o
seu funcionamento em todos os outros contextos em que desenvolve atividades. No
entender de Costa (1999), as intervenções baseadas nesta crença são
ineficientes no que diz respeito à construção de uma vida autónoma, pois o
afastamento entre a idade cronológica dos alunos e as aprendizagens aumenta
progressivamente. Situação que leva a que os alunos com NEE, na prática,
desenvolvam competências descontextualizadas e, na maior parte das vezes,
inúteis para uma vida diária autónoma. Constrangimento que advém, muitas vezes
de um atendimento que é:
Dado fora da sala de aula e/ou
fora da Escola, em situação individual, sem o envolvimento efetivo dos docentes
nos aspetos relacionados com a avaliação, a programação e a intervenção.
Reproduz-se, desta forma, atuações tradicionais, perspetivando-se o modelo
clínico. (Lima-Rodrigues et al., 2007, p. 178)
Segundo o Roeher Institute Toronto [RIT] (2004), está mais do que documentado que a categorização dos alunos com NEE, com base em
pressupostas problemáticas, contribui para disfunções nos aspetos de ensino e
para o aparecimento de problemas acrescidos nomeadamente o abandono escolar. De
forma geral, os indivíduos interagem em determinado contexto enfrentando
situações de vida desiguais, mesmo no que se refere a recursos intelectuais e
culturais. Esta desigualdade existe tanto em sociedades menos escolarizadas
como nas fortemente escolarizadas. No entanto a emergência da escolarização modifica
o estatuto, a natureza e a própria visibilidade dessas desigualdades
(Perrenoud, 2008). Como defende o autor antes citado a avaliação síncrona,
referida à norma e que se baseia na comparação com outros indivíduos, constitui
um obstáculo à utilização de estratégias de diferenciação de ensino bem como da
individualização dos percursos de aprendizagem e formação. Bolt e Roach (2009)
quando referem, relativamente aos alunos com NEE, o desenvolvimento de
avaliações sumativas, sugerem algumas fragilidades, decorrentes da
variabilidade das adequações e das práticas dessa avaliação. Variabilidade que,
segundo os autores, pode ser atribuída à falta de confiança dos profissionais
relativamente às práticas de avaliação. Os autores antes referidos acrescentam que
os alunos com NEE têm todos uma caraterística em comum: a dificuldade em
mostrar as suas competências quando são utilizados materiais de avaliação
estandardizados. Os autores referem que muitos dos alunos com NEE são excluídos
de alguns processos de avaliação devido à desadequação desses materiais. Assim,
estes autores avançam com uma ideia partilhada pela EADSNE (2008b) que é a de
“um processo de avaliação universal” ou seja, a alteração dos materiais de
avaliação que devem ser construídos para se tornarem acessíveis a todos os
alunos, em detrimento de uma modificação dos níveis da sua utilização. Ainda no
entender de Bolt e Roach (2009) cada aluno apresenta diferentes caraterísticas
e diferentes necessidades e isso leva a que, por vezes, seja necessário mais
que um tipo de adequação.
Na linha de pensamento anterior, Perrenoud (2008) defende a mudança de práticas que permitam a inflexão das perspetivas de avaliação
essencialmente referidas à norma. No entender da EADSNE (2008b), devemos
caminhar no sentido de abandonarmos as estratégias de avaliação centradas no deficit,
no modelo médico. A alternativa é adotarmos estratégias que recorram a
abordagens mais educativas e interativas. Assim devemos privilegiar o desenvolvimento
de processos de avaliação que apoiem as decisões referentes aos processos de
ensino e de aprendizagem, e ter em consideração os diversos ambientes onde
decorre essa aprendizagem. No entendimento do organismo anteriormente referido,
este tipo de avaliação: (i) Usualmente não utiliza a comparação valorizando a
informação que possa ajudar os docentes a planificar as diversas etapas do
processo de aprendizagem; e (ii) Por vezes pode recorrer a elementos sumativos,
mas estes estão associados a aspetos específicos dos programas de ensino e informam
o processo de avaliação formativa. Deste modo, a avaliação pedagógica não é uma
atividade em abstrato.
METODOLOGIA
O presente estudo, de forma assumida, seguiu um modelo de
cariz qualitativo. Estudo que neste quadro de referência responde aos constructos
respeitantes às investigações baseadas nas linhas de ação dos estudos de caso
de índole interpretativa. A investigação decorreu em duas salas de aula de uma
escola do 1.º CEB (ER) de um agrupamento de escolas da cidade de Lisboa (AE).
Os participantes no estudo foram em número de dez. Profissionais que interagiam
diretamente com crianças com NEE: duas docentes do ensino regular, uma
lecionava numa turma do 3.º ano e outra no 2.º ano de escolaridade (DRA e DRB
respetivamente), uma docente de educação especial (DE), uma terapeuta da fala
(PA), uma psicóloga (PB) e uma terapeuta ocupacional (PC). Profissionais que
não interagindo diretamente com os referidos alunos, foram considerados
pertinentes devido às suas funções de direção e/ou coordenação: o diretor do AE
(DA), a coordenadora do departamento do 1.º CEB (DB), o coordenador da equipa
interdisciplinar (DC) e a coordenadora da ER (DD).
Os dados foram recolhidos com base em documentos
disponibilizados pelo AE, na entrevista semidiretiva. A análise dos dados foi
desenvolvida com recurso à análise de conteúdo. Análise que, no que respeita
aos significados atribuídos ao conceito de avaliação para as aprendizagens, fez
emergir as seguintes categorias de análise: (a) avaliação pedagógica como
medida; (b) avaliação pedagógica como relação congruente entre objetivos e
desempenhos; (c) Avaliação pedagógica como julgamento de especialistas; e (d)
Avaliação pedagógica como relação complexa, eminentemente relacional e com
significados multidimensionais.
SIGNIFICADOS ATRIBUIDOS AO CONCEITO DE AVALIAÇÃO
PEDAGÓGICA
1. Avaliação pedagógica como classificação e medida
O processo de avaliação pedagógica enquanto ato que pretende medir as aprendizagens é relatado por alguns dos participantes do estudo,
enquanto dimensão que nos remete, essencialmente, para a certificação. Aspeto
que nos parece patente tanto nas palavras da docente de educação especial como
do coordenador da equipa interdisciplinar, deste último o exemplo que se segue:
A avaliação no final do ano é
para se perceber quais foram as competências adquiridas, a evolução de todo o
processo educativo do aluno ao longo do ano. (DC)
Para além deste sentido de certificação, da análise dos diversos discursos dos entrevistados, nomeadamente de uma das docentes do
ensino regular e do diretor do AE, emergem narrativas no sentido da avaliação
enquanto ação que tem por principal objetivo medir os desempenhos dos alunos,
com base na hierarquização de classificações, de medidas:
Avaliação, no fundo, é
escalonar… Dentro de cada parâmetro pôr uma ordem, por uma escala. Portanto ao
avaliar eu sei se atingiu, não atingiu, está longe de atingir. (DRB)
Normalmente, aliada a esta visão está o pensamento de avaliação e medição enquanto conceitos inseparáveis. Essencialmente o que se
pretende é verificar o domínio dos assuntos abordados pelos professores e dos
objetivos progressivamente mais amplos, definidos por estes para determinado
programa. A aprendizagem é avaliada como a capacidade dos alunos memorizarem e
reproduzirem os esquemas de ação difundidos pelos docentes. Processo que apela,
quase sempre, à ideia de medição do saber, ao processo de avaliação enquanto
ato classificativo e de seleção. Este exercício da avaliação pedagógica,
enquanto medida ou atribuição de um número resultado de uma média aritmética,
assenta, por vezes, na crença de que uma menção quantitativa exprime, com maior
justiça, o valor do aprendido. Pensamento que defende que, assim, mais
facilmente se conseguem estabelecer comparações entre alunos e, com base em sucessivos
processos de validação, se possibilita a generalização a outros alunos,
pressupostamente com as mesmas caraterísticas. Como confirmam as palavras da
psicóloga, é um processo de avaliação que se identifica mais com o interesse em
certificar as dificuldades: “As avaliações, muitas vezes, atestam as
dificuldades dos alunos e, às vezes fica-se por aí” (PB).
O processo de avaliação, quando demasiado centrado nas dificuldades dos alunos, normalmente assume como principal objetivo equacionar
respostas de remediação demasiado fragmentadas. Respostas que têm como fim
específico a colocação dos alunos em programas, também eles específicos e
restritivos. Este tipo de respostas radica no pressuposto de que estes
programas respondem a determinado perfil de desenvolvimento, definido por uma
avaliação diagnóstica inicial, muitas vezes também ela de índole meramente
classificativa. Processo que não encara o aluno como uma entidade complexa que
é produto e produtor de interações, condicionadas pelos contextos em que estas
ocorrem; crítica que é assumida pela psicóloga que entrevistámos:
Toda a gente fala do modelo
biopsicossocial... A verdade é que, embora as pessoas tenham mais em conta ou
tentem ter mais em conta... Na prática ainda ficamos muito num modelo clínico
das avaliações e não se dá o devido valor à avaliação que é feita em contexto,
à avaliação que é feita de outras áreas do desenvolvimento e do comportamento
adaptativo que é tão importante nos alunos com NEE. Embora eu ache que
estejamos a caminhar nesse sentido, embora o que me pedem muito são as
avaliações de desenvolvimento... Normalmente quem me faz esses pedidos são os
professores de educação especial. (PB)
O modelo psicométrico radica na crença de que toda a aprendizagem se traduz num número confundindo-se, muitas vezes, a medida com o
próprio desempenho do aluno e que este, em resultado de uma avaliação de índole
clínica, traduz a própria condição de deficiência de dito aluno. Perspetiva de
avaliação que se centra, muitas vezes, nas caraterísticas cognitivas dos
alunos, dimensão também patente na narrativa da psicóloga. Assim, os resultados
da avaliação raramente são utilizados para a melhoria dos processos de ensino e
de aprendizagem. É um processo que, algumas vezes, é externo aos próprios
contextos de vida do aluno e que, ao atestar incapacidades e limitações, se
presta mais a eleger o aluno para respostas específicas do que o contrário.
Este é, muitas vezes, o único objetivo do processo de avaliação. Um objetivo
que apela a processos de avaliação referidos como mais formais e funcionais. Os
primeiros são teoricamente vistos como desenvolvidos por profissionais externos
aos contextos de vida dos alunos e assentes em perspetivas essencialmente
clínicas e de medição; quanto aos segundos, normalmente encaram os problemas
identificados como sendo de cariz eminentemente patológico e têm como principal
objetivo o desenvolvimento de programas, equacionados para determinada
categoria de alunos:
Portanto, alguns alunos que eu
já conhecia foram avaliados fora do contexto do agrupamento e depois essa
avaliação tem sido atualizada, mas mais de uma forma funcional do que formal.
(PB)
Para além da perspetiva quantitativa para que aponta o recorte discursivo anterior, aponta-se para a elaboração de programas
específicos assentes em processos de avaliação baseados na classificação e
categorização. Assim desloca-se o objeto de avaliação do aluno para o próprio
programa.
2. Avaliação pedagógica como relação congruente entre objetivos e resultados
A avaliação perspetivada como relação congruente entre objetivos e desempenhos é uma conceção do processo de avaliação que decorre de um pensamento convencionado e normalizado sobre determinada realidade,
normalmente com base nos registos efetuados em grelhas construídas para esse fim.
Perspetiva que ao pretender, essencialmente, certificar o nível de aprendizagem
dos alunos evidencia um pensamento em que domina a preocupação de que o
professor detenha determinado saber científico. É um saber, como concretizam as
palavras de uma das docentes do ensino regular, normalmente visto como
prescrito por determinado programa de ensino e cujo sucesso é aferido pela
medição da capacidade do aluno atingir, ou não, os objetivos definidos no dito
programa:
Avaliar é definir os parâmetros
ou os objetivos que os meninos têm que atingir, as competências que os meninos
têm que atingir e escaloná-los nesses parâmetros. Chegaram lá na totalidade?
Será que estão a meio? Será que ainda estão muito atrás? (DRB)
Se no ponto anterior referíamos a valorização do fator quantitativo e de medição como forma de comparação entre alunos, em princípio com as mesmas caraterísticas, pelo sentido da última unidade de registo
percecionamos que esta ideia é relegada para segundo plano. Agora o racional
assume, como central, uma abordagem de classificação, de quantificação,
enquanto verificação da capacidade do aluno atingir os objetivos definidos
anteriormente. É um significado de avaliação em que está subjacente um quadro
concetual eminentemente comportamentalista. As dificuldades detetadas na
relação entre objetivos e desempenhos remetem para respostas por vezes como:
dar mais tempo para aprender, repetir mais vezes, simplificar as tarefas, etc.
O processo de avaliação assume-se como um sistema criterial que é, por sua vez,
referência do próprio ato de avaliação bem como das próprias aprendizagens.
Aqui o termo de comparação deixa de ser os outros alunos para passarem a ser os
próprios critérios, na medida em que estes permitem verificar, para além da
capacidade de reprodução dos conteúdos ministrados, a validade dos próprios
objetivos a eles associados. Para além disso, como percecionamos no discurso da
docente de educação especial, a avaliação pedagógica, baseada em determinado
programa e desenvolvida enquanto relação entre objetivos pré-estabelecidos e o
desempenho dos alunos, tende a desenvolver-se num período pré-definido e
temporalmente delimitado.
Mesmo quando elaborado com base nas caraterísticas específicas de determinado aluno, é o próprio currículo que é construído numa
perspetiva de medição. Com base neste pensamento, o ato de avaliação pedagógica
pressupõe que os objetivos devem ser definidos de forma sistemática e
sequencial, com base nas expetativas dos diversos profissionais que se
responsabilizam pelo programa de determinado aluno. A avaliação, enquanto
verificação da consecução dos objetivos definidos para os alunos é, como
confirmam as palavras do coordenador da equipa interdisciplinar, o próprio
currículo enquanto instrumento de avaliação numa perspetiva de medição:
Avaliar é perceber, dos objetivos delineados no seu PEI, o que foi
atingido, particularmente nos alunos que têm CEI” (DC).
O discurso anterior relativamente aos alunos com Currículo Específico Individual (CEI), ou seja, alunos com um tipo de currículo que, em
teoria, se afasta mais do currículo comum da turma parece acentuar um processo
de avaliação que, por enfatizar mais os resultados do que os processos, é
paralelo ao processo de aprendizagem bem como ao processo de ensino. Avaliação
que, só por si, não produz informação clarificadora das possíveis mudanças que
devem ser introduzidas nos referidos processos de ensino e de aprendizagem e,
assim, promover de forma mais efetiva o sucesso dos alunos. É um processo que,
embora decorra ao longo de todo o ano, como defendem alguns entrevistados, como
por exemplo a terapeuta da fala, é preponderante no final do ano: No
final do ano é então para se ver os objetivos que foram atingidos ao longo do
ano (PA). Aspeto que nos parece acentuar o cariz sumativo.
A avaliação pedagógica, tida como a medição da congruência estabelecida/encontrada entre os objetivos e os desempenhos dos alunos, remete
para duas componentes que normalmente estão associadas a esta perspetiva.
Componentes que se assumem como essenciais a todo o processo: o diagnóstico, e
a posterior definição de medidas de remediação. Neste caso, o sucesso do aluno
pode ser confundido com o sucesso do próprio programa de intervenção, na medida
em que o programa e o que este define, como emerge do discurso da docente de
educação especial, é o eixo central de todo o processo de avaliação.
Deste modo, o modelo de avaliação pedagógica de e por objetivos torna-se o ponto fulcral de toda a atividade desenvolvida com alunos
com NEE. Perspetiva que é complementada por narrativas que defendem que, mais
pela complexidade da condição dos alunos do que pela complexidade do processo
de avaliação, todo o processo de avaliação pedagógica deve ser desenvolvido por
determinados profissionais vistos como especialistas, com o argumento de que
estes estão melhor preparados para levar a cabo essa função.
3. Avaliação pedagógica como julgamento de especialistas
Das respostas de alguns entrevistados emerge a ideia de que a avaliação dos alunos com NEE deve ser desenvolvida por profissionais que são
considerados especialistas. Especialização que mais do que se referir à área da
avaliação nos remete para a área das NEE, da educação especial. Nesta linha de
pensamento, e segundo as narrativas de alguns participantes no estudo, são os
docentes de educação especial que são encarados como os profissionais melhor
preparados para desenvolverem as ações de avaliação pedagógica dos alunos com
NEE. É neste sentido que se encaminha o discurso de uma das professoras do
ensino regular:
É assim, o professor de educação
especial está mais vocacionado para abordar determinados aspetos que o
professor do ensino regular não está preparado para isso, não é! Não está à
vontade, porque os professores de educação especial têm uma formação
especializada é para isso. (DRB)
Embora o argumento anteriormente utilizado seja o da formação especializada dos professores de educação especial, o discurso parece
também indiciar que o processo de avaliação dos alunos com NEE não é
desenvolvido por referência ao contexto de sala de aula. Assim, ao ser um
processo que se realiza à margem das dinâmicas do referido contexto,
perceciona-se que também poderá não ser uma mais-valia para as aprendizagens
que acontecem em contexto de sala de aula. Para além desta leitura, parece-nos
poder inferir que existe, por parte dos docentes do ensino regular, pouco
envolvimento em todo o processo de avaliação pedagógica. Este aspeto parece-nos
ser visível nas palavras de uma outra professora do ensino regular (DRA)
entrevistada. Esta professora não só reconhece que os docentes de educação
especial estão mais preparados para desenvolverem o processo de avaliação, como
assume que o seu papel no referido processo é meramente opinativo. Ideia que é
acrescida do facto, segundo as suas palavras, do papel dos docentes de educação
especial ser preponderante na tomada de decisão:
A perspetiva de que os docentes de educação especial estão mais capacitados para trabalharem com os alunos com NEE, como sugerem as
professoras do ensino regular, é reforçada pela narrativa da terapeuta
ocupacional:
Eu acho que quem está mais preparado para fazer essa avaliação são os professores do ensino especial. Sem dúvida nenhuma! (PC).
O afastamento dos docentes do ensino regular, relativamente ao processo de avaliação dos alunos com NEE é, ao mesmo tempo, um afastamento
no que respeita à continuidade de interações desses docentes com os referidos
alunos. O argumento relativo ao menor conhecimento dos alunos com NEE, por
parte dos docentes do ensino regular, parece-nos ter subjacente o facto de
estes alunos estarem pouco tempo em contexto de sala de aula. Esta realidade
infere que os tempos de interação com os alunos com NEE são maiores no que se
refere aos docentes de educação especial do que no que respeita aos docentes do
ensino regular. Ideia que nos parece estar presente no recorte do discurso de
uma das docentes do ensino regular entrevistadas:
Acho que o professor de educação
especial é o que está mais próximo no dia-a-dia, porque interage com eles tanto
na sala de aula como quando está individualmente em trabalho com eles. É uma
relação diferente. O meu papel, o papel do professor do ensino regular,
resume-se mais ao dia-a-dia da sala de aula, é diferente. (DRB)
Esta suposta insuficiência relativamente à interação e, inerentemente, à comunicação com os alunos com NEE, por parte dos docentes do
ensino regular, é uma realidade aludida também pela terapeuta da fala. Um
discurso que reforça o pouco envolvimento dos docentes do ensino regular no
processo de avaliação pedagógica:
Outra questão é que os
professores do regular por vezes descartam-se das crianças com NEE e, portanto,
nem sequer fazem parte da equipa... Porque se demitem completamente dessas
funções. (PA)
Constrangimento acrescido, segundo as palavras de uma das
docentes do ensino regular, pela dificuldade em atribuir menções aos alunos com
NEE, sobretudo quando estas decorrem de avaliações sumativas.
Eu acho que é difícil avaliar os
alunos com NEE porque eu conheço-os mas não os conheço tão bem como o professor
que os esteja a acompanhar na educação especial. Eu conheço-os no contexto de
sala de aula e vejo o que conseguem e não conseguem fazer, mas para mim é um
bocadinho difícil porque eu não sei se estou a ser justa. Por exemplo, ao dizer
que um aluno tem suficiente se o suficiente dele é igual ao suficiente dos
outros alunos, há sempre uma dúvida. (DRB)
Esta realidade poderá pressupor o desenvolvimento de um
trabalho, com os alunos com NEE, menos colaborativo por parte dos diversos
profissionais e mais restritivo no que se refere aos contextos de interação dos
referidos alunos. A ideia de que o processo de avaliação dos alunos com NEE
deve ser desenvolvido por determinado tipo de profissionais específicos é
reforçada por outros participantes no presente estudo. A psicóloga defende
mesmo a criação de uma equipa que teria não só profissionais específicos para
concretizarem o processo de avaliação, mas que assumiria o desenvolvimento e a
utilização de instrumentos também específicos:
Eu acho que as escolas deveriam
ter mais... Uma equipa e um procedimento mais instituído em termos de
avaliação, em termos de instrumentos, em termos de equipa que faz esse
processo... Eu acho que isso era importante para que a equipa de educação
especial e os SPO pudessem fazer esse processo de avaliação e trabalhar nesse
procedimento, sem ser só no momento do início do ano para construção do PEI. Eu
acho que poderia ser um processo mais rico e muito mais proveitoso depois para
os docentes trabalharem com os alunos. (PB)
A abordagem organizacional, sugerida na anterior narrativa, parece-nos poder agravar o facto do processo de avaliação dos alunos com NEE ser, como já referimos, marginal aos contextos de vida dos alunos. Embora a
leitura do recorte narrativo nos proponha uma equipa formada por profissionais
da escola, pertencentes tanto ao Serviço de Psicologia e Orientação como à
equipa interdisciplinar, também neste caso nos parece estar subjacente o
desenvolvimento de um processo com pouca relação com os contextos de vida do
aluno. Aliás, facto que é relatado como concretizado relativamente a alguns
alunos com NEE. Ainda segundo o discurso da psicóloga, o processo de avaliação
pedagógica concretiza-se não só em contextos estranhos aos contextos de vida
dos alunos, mas também em contextos externos à escola. Um processo autónomo e
paralelo aos processos de ensino e de aprendizagem. Perspetivas a que nos
referimos anteriormente e que, com o argumento da condição dos alunos com NEE,
implicam, pressupostamente, recursos tanto materiais como humanos muito
especializados.
Com base nas palavras da psicóloga, os alunos são encaminhados para profissionais exteriores à escola, pela ideia disseminada de
haver alguns alunos que, pelo seu perfil comportamental, pela complexidade da
sua problemática, necessitam de avaliações tão especializadas que são
impossíveis de desenvolver pelos profissionais que estão mais próximos das
dinâmicas da escola. Estas avaliações são, algumas vezes, meramente
diagnósticas e não produzem informações para enriquecer e orientar os processos
de ensino e de aprendizagem. São avaliações que poderão, mais uma vez, estar
focadas na condição de deficiência e não se relacionarem nem com os agentes
responsáveis pelos referidos processos nem, como já referimos, com os contextos
onde os mesmos ocorrem.
Como já tivemos oportunidade de referir, quando o foco é o problema, a condição de deficiência, tende-se a defender perspetivas de
avaliação pedagógica assentes em modelos psicométricos e de categorização.
Linha de pensamento que tende a desvalorizar a ideia de relação, como inerente
e necessária ao processo de avaliação pedagógica. Relação que deve ser
equacionada em contextos de vida progressivamente mais alargados. Aliás, esta é
uma outra ideia de avaliação que contraria as anteriores e que também emerge
das narrativas de alguns dos participantes no presente estudo.
4. Avaliação pedagógica como interação complexa, eminentemente relacional e com significados multidimensionais
O processo de avaliação desenvolvido com base numa perspetiva multidimensional tende a encarar o desenvolvimento das aprendizagens
como uma partilha de informação entre diversos intervenientes. Informação que
deve ter em conta: (i) As caraterísticas dos contextos de vida do aluno e que
necessariamente influenciam as suas aprendizagens e desenvolvimento; (ii) As
interações que o aluno estabelece com os elementos desses contextos; (iii) As
caraterísticas dos alunos que facilitam essas interações; e (iv) A sequência
temporal em que essas interações se desenvolvem. Uma perspetiva que implica,
necessariamente, diversos intervenientes e diversificados instrumentos de
recolha de dados, não se excluindo os instrumentos de cariz estandardizado,
como defende a psicóloga que entrevistámos. Nesta perspetiva, o processo de
avaliação é encarado como um processo que adquire significados diversos que
advêm do desenvolvimento de interações complexas. Interações que acontecem em
contextos significativos, tanto para o aluno avaliado como para o profissional
que avalia, e que pela sua multidimensionalidade apelam a uma ação diferenciada
e colaborativa, como advogam algumas palavras da terapeuta da fala.
O processo de avaliação, ao assumir significados diversos implica, como já antes aludimos, uma particular atenção ao fator comunicação. Comunicação que emerge das redes de inter-relações e interdependências que se
estabelecem nos diversos contextos de tomada de decisão. Esta dimensão
multidimensional subjacente ao processo de avaliação emerge da complexidade das
relações inerentes a esse processo, assim como da complexidade dos contextos em
que estas ocorrem. Uma dimensão relativamente ao processo de avaliação que é
complementada pela forma como é olhado o próprio objeto dessa avaliação. Um
objeto, como emerge mais uma vez da narrativa da terapeuta da fala, também ele
multidimensional.
A coerência estabelecida entre a perspetiva que estas narrativas inferem, tanto ao processo, como ao objeto de avaliação, ao dar
importância às próprias aprendizagens, assume-se como um processo para as
aprendizagens. Um significado de avaliação que dá relevância ao saber, mas
também ao saber fazer e às necessidades que os alunos têm para conseguirem ser
autónomos tendo em conta aprendizagens socialmente requeridas, ideia veiculada
pela coordenadora da ER:
É a autonomia, é a preparação
para a vivência diária, para a capacidade de eles desenvolverem determinadas
tarefas importantes dentro das capacidades de cada um. Tentarmos que eles
consigam desenvolver determinadas competências que possibilitem que a vida
deles seja mais fácil. (DD)
Deste modo, o processo de avaliação para as aprendizagens é
desenvolvido com base em alunos concretos, que têm expetativas e necessitam de
respostas diferenciadas e também elas concretas. Processo de avaliação que
recolhe informação com vista à ação e (re)adequação contínua das estratégias de
ensino e de aprendizagem. Neste sentido, a avaliação permite a qualificação das
próprias aprendizagens e dos desempenhos nos contextos de vida dos alunos e tem
como principal objetivo o sucesso:
O maior desafio é uma avaliação
objetiva e muitas vezes subjetiva que permita uma intervenção com mais
eficácia. Por exemplo, uma avaliação que até possa ser uma observação em
contextos naturais, em contextos do dia-a-dia destes alunos e que seja mais
eficaz conduzindo ao sucesso destes alunos. (DC)
Abordagem de avaliação que encara o aluno como uma entidade total e complexa, uma pessoa com condições específicas e únicas que estabelece interações que decorrem em determinados tempos e contextos também específicos.
Ao cruzarmos os discursos anteriores com as narrativas constantes em alguns
documentos do AE surge uma primeira evidência: a de que, mais do que uma
divergência relativamente à natureza da avaliação pedagógica, emerge uma tensão
relativamente ao seu caráter mais formativo ou mais sumativo. Tensão que revela
ambiguidades no plano coletivo, o que (in)forma as políticas do AE e, no plano
individual, no que concerne às práticas. No primeiro plano, realçamos os
registos normativos. Por um lado, as orientações normativas para a avaliação
dos alunos (ONAA) que consideram estruturante, de todo o ato avaliativo, a
avaliação formativa.
Identifica-se com a visão
formativa da avaliação. (…) Mais do que uma certificação final, pretende-se a
capacitação dos alunos nos mais variados domínios de aprendizagem, numa cultura
de avaliação baseada em critérios claros, rigorosos e coerentes. (…) Entende-se
a avaliação não como um objetivo a atingir mas sim como um instrumento ao
serviço da melhoria do desempenho dos alunos. (ONAA, p. 6)
Tipo de avaliação que realça a recolha contínua de
informação adequada às caraterísticas de cada um dos alunos, fazendo sobressair
essas caraterísticas e a elegibilidade de respostas adequadas. Ação de
avaliação que integra outros momentos de avaliação também formativa,
reguladores da atividade dos docentes e aglutinadores de dimensões como o
saber, o fazer, o ser e o estar dos alunos que importa ter em atenção no
decorrer da avaliação, sentido para que nos remete o guia de avaliação dos
alunos (GAA):
As menções classificativas a
atribuir decorrem da frequência com que são verificados (em momentos formais ou
informais de avaliação) e registados nos instrumentos de avaliação utilizados
pelos professores, indicativos de desenvolvimento das competências
estabelecidas, da apropriação dos conhecimentos abordados e de expressão de
atitudes e valores. (GAA, p. 1)
Por outro lado, as ONAA que, para além de realçarem a sua
identificação com a avaliação formativa, como já exemplificamos, também
sublinha que “a avaliação sumativa dá origem a uma tomada de decisão sobre a
progressão ou retenção do aluno (ONAA, p. 10). Referimos ainda, o
regulamento interno que aponta para uma avaliação diagnóstica dos alunos com
NEE eminentemente classificativa. Tipo de avaliação cujo objetivo é, essencialmente,
a elegibilidade para serviços e respostas específicas. Regulamento interno que
estrutura as narrativas referentes ao processo de avaliação pedagógica dos
alunos com NEE numa lógica de enclave estabelecido entre diplomas legislativos
gerais e diplomas legislativos enquadradores da educação especial. Nesta lógica
de tensão entre o plano do apropriado e o plano do concretizado, sublinhamos as
palavras da coordenadora da ER e do diretor do AE que explicitam o afastamento
entre os sentidos dos discursos (o que se diz) e os sentidos da ação (o que se
faz).
Como é que posso explicar...
Embora as pessoas apresentem de início os critérios que vão utilizar as
ponderações...o que eu percebo é que no fundo, no fundo as pessoas só ligam aos
testes que os alunos... Não falo tanto no primeiro ciclo e aqui na nossa
escola... Mas no fundo, no fundo as pessoas agarram-se muito aos resultados dos
testes. (DD)
A avaliação é contínua, vamos
acreditar piamente que é, devia ser assim... Mas não é assim. (…) Aquele documento
de que eu há pouco falava, um documento que foi produzido durante um ano e
meio... Normas orientadoras para a avaliação dos alunos do ensino básico... Do
ensino básico porque o secundário é uma coisa que fica naturalmente fora
disto... Era um documento cujo objetivo era encontrar uma linguagem comum, como
já disse há pouco... Mas nós percebemos que aquilo é um documento ainda pouco
vivenciado. O feedback que eu tenho é: aquilo está ali, foi normalizado, foi
discutido e às duas-por-três tu estás a perceber que as pessoas estão a fazer
completamente ao arrepio daquilo que elas próprias acordaram e está cada uma a
fazer por si. (DA)
Narrativas que confirmam um sentido de qualificação da
avaliação pedagógica que nem sempre encontra equivalente nas práticas
reais.
5.Considerações finais
Da análise dos dados emerge um caleidoscópio de compreensões concetuais individuais e mesmo organizacionais que podem influenciar
negativamente a implementação de um autêntico processo de avaliação formativo.
Eixos axiológicos que se deslocam continuamente entre o que seria apropriado e
o que é na realidade concretizado. Um movimento discursivo estabelecido de
forma contínua e pouco clara entre o caráter formativo e o caráter sumativo da
avaliação pedagógica. Por um lado, discursos que encaram o processo de
avaliação pedagógica como uma mais-valia para os processos de ensino e de
aprendizagem, na medida em que recolhe informação reguladora desses mesmos
processos. Ação que não se confina ao desenvolvimento de interações em sala de
aula mas remete para todos os contextos de aprendizagem, um processo
eminentemente comunicativo. Por outro lado, a defesa de uma ação que remete
para procedimentos que permitem a atribuição de números, pontuações a
caraterísticas de determinado aluno de modo a preservar as relações
especificadas no domínio comportamental. Perspetiva que se alarga à dimensão da
medida encontrada entre objetivos definidos a priori e os desempenhos
observados. Perspetiva que se generaliza de tal modo que é o próprio PEI, o
currículo, que se transforma em instrumento de medição.
Das
diversas narrativas, parece-nos considerar-se apropriado o desenvolvimento de
processos de avaliação para as aprendizagens mas concretizar-se o
desenvolvimento de processos de avaliação de aprendizagens. Constata-se a
existência de um discurso tendencialmente mais orientado para ações de
avaliação (evaluation), com vista à elegibilidade de alunos para
programas e recursos, do que para a avaliação (assessment), com o fim de
aferir o que o aluno sabe e o que necessita de saber. Mesmo que emergindo
alguns recortes narrativos contrários, o que prevalece é o ato avaliativo que
valoriza as habilidades e capacidades observadas e quantificáveis/medíveis.
Ação que recai sobre as aprendizagens tidas, em si mesmo, como comportamentos
socialmente adequados, requeridos e, essencialmente, prescritos. Embora se
constate, no que respeita à avaliação formativa, a presença de ideias atuais,
também emerge a dificuldade em transformar perspetivas vindas da investigação
em práticas educativas reais, no que respeita à avaliação enquanto ato
formativo.
REFERÊNCIAS
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Contacto: Joaquim Colôa, Agrupamento de Escolas Padre Bartolomeu de Gusmão, Escola Josefa de Óbidos, Rua Coronel Ribeiro Viana, 1399-040, Lisboa, Portugal / joaquim.coloa@gmail.com
Leonor Santos Instituto de Educação, Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação Universidade de Lisboa, Alameda da Universidade, 1649-013, Lisboa, Portugal / mlsantos@ie.ul.pt
(recebido em novembro de 2014, aceite para publicação em março de 2014)