ARTIGOS

Le crayon et le clavier pour écrire au préscolaire et en premiére année

Natalie Lavoie; Monica Boudreau

Université du Québec à Rimouski natalie_lavoie@uqar.ca; monica_boudreau@uqar.ca  

RÉSUMÉ

Plusieurs études se sont intéressées à l’utilisation de l’ordinateur comme outil pédagogique pour améliorer la compétence à écrire des élèves de même qu’aux productions écrites et aux préoccupations des élèves lorsqu’ils écrivent avec le crayon. Cependant, peu de chercheurs ont comparé ces deux modes d’écriture lors de l’entrée dans l’écrit. On peut donc se demander si les performances en orthographe et les justifications orthographiques de scripteurs débutants seront les mêmes avec le crayon et avec le clavier. On peut également se questionner sur les difficultés qu’ils rencontrent avec les deux outils d’écriture. Cet article présente une étude exploratoire qui a été menée auprès d’élèves de maternelle (5-6 ans) et de première année (6-7 ans). Les enfants ont été rencontrés individuellement pour réaliser une tâche d’écriture avec le crayon et la même tâche avec le clavier de l’ordinateur. Ensuite, les enfants ont été questionnés sur les deux outils d’écriture. Les résultats font ressortir des performances similaires avec les deux outils d’écriture, mais les justifications données par les élèves viennent moduler ces résultats, et une préférence pour l’utilisation du clavier apparaît malgré certaines difficultés.

Mots clés:écriture, crayon, clavier, orthographe, scripteur débutant

ABSTRACT

Several studies have investigated the use of the computer as an educational tool to improve the writing skills of students as well as written work and concerns of students when writing with the pen. However, few researchers have compared these two writing modes when entering in the written. We can therefore ask if the orthographic performances and justifications of beginner writers will be the same with pencil and with the keyboard. One can also wonder about the difficulties they face with both writing tools. This paper presents an exploratory study who was conducted with students from kindergarten (5-6 years) and first grade (6-7 years). The children were interviewed individually to perform a writing task with pencil and the same task with the computer keyboard. Then the children were asked about both writing tools. The results show similar performance with both writing tools, but the justifications given by the students come modulate these results, and a preference for the use of the keyboard appears, despite some difficulties

Keywords: writing, pencil, keyboard, spelling, writer beginner

INTRODUCTION

Dans une vision actuelle de l’écriture, la prise en compte des technologies de l’information et des communications (TIC) dans le développement de la compétence à écrire s’avère nécessaire puisqu’on observe que le clavier est de plus en plus utilisé pour écrire alors que le crayon l’est de moins en moins. Malgré que l’écriture manuscrite soit en baisse, son apprentissage demeure essentiel et fondamental dans le cheminement scolaire des élèves (Berninger, 2009). Toutefois, cet apprentissage est long, complexe et exigeant. Il impose l’automatisation d’habiletés orthographiques et graphomotrices qui sont coûteuses au plan des ressources attentionnelles et restreignent la qualité des productions (Berninger, Vaughan, Abbott, Begay, Coleman, Curtin, Hawkins & Graham, 2002; Bourdin, Cogis & Foulin, 2010) ce qui est aussi observé lorsque l’élève écrit avec le clavier (Connely, Gee & Walsh, 2007).

Cet article se penche donc sur ces éléments puisque notre étude a questionné l’utilisation du crayon et du clavier pour écrire chez les scripteurs débutants (6-7 ans).

ÉCRIRE AVEC LE CRAYON

1.1 Développement de l’écriture

Rédiger un texte est une tâche complexe. Le modèle de Hayes et Flower (1980) montre que la production écrite suppose trois processus cognitifs: la planification (génération et organisation des idées), la mise en texte (transcription des idées en texte écrit), et la révision (relecture du texte pour améliorer la clarté et la forme). Berninger et ses collègues (1994, 1999, 2002) ont adapté ce modèle à la réalité du scripteur débutant et font ressortir, entre autres, que la transcription, qui peut être faite avec le crayon ou au clavier, comporte les traitements graphomoteurs et orthographiques et que ces traitements seraient fort important dans l’activité du jeune scripteur puisqu’ils sont les premiers à se développer et à lui permettre de transformer ses idées en langage écrit. Il apparaît par ailleurs que les composantes du modèle rédactionnel partage les mêmes ressources attentionnelles. Ainsi, si une composante n’est pas automatisée, comme le geste moteur ou l’orthographe, la charge cognitive est élevée et moins de ressources sont disponibles pour les autres composantes(Alamargot, Lambert & Chanquoy, 2005; Alamargot & Fayol, 2009; Fayol & Miret, 2005)

1.2 Habiletés orthographiques et écriture de mots

La gestion de l’orthographe des mots en situation de production de textes n’est pas simple pour le jeune élève car la faible transparence reconnue de la langue française constitue une difficulté importante à la maîtrise orthographique et nécessite des ressources cognitives considérables. Comme l’élève n’a pas encore stabilisé en mémoire à long terme les représentations orthographique et graphomotrice d’un mot (Pérez, Giraudo & Tricot, 2012), il consacrera une bonne partie de son énergie cognitive à la gestion de ces deux aspects.

D’après les modèles d’acquisition de l’orthographe (Alamargot & al., 2005), en début d’apprentissage, comme peu de mots sont connus, la mise en œuvre de la voie d’assemblage est privilégiée, voie par laquelle les mots sont écrits en faisant la conversion des phonèmes en graphèmes. Cette procédure s’avère toutefois lente et coûteuse compte-tenu de notre système orthographique opaque (Bourdin, Cogis & Foulin, 2010). Puis, le lexique orthographique s’élargissant, le jeune scripteur délaisse le traitement phonologique pour traiter directement l’information orthographique en utilisant la voie d’adressage puisqu’il est en mesure de récupérer en mémoire à long terme le mot qu’il souhaite produire. La présence de représentations orthographiques permet alors l’écriture rapide et automatique de mots, ce qui diminue l’attention consentie à l’orthographe. Cependant, il est constaté que la stratégie d’adressage soit peu utilisée par les jeunes scripteurs, compte-tenu du nombre restreint de mots connus, et qu’elle peut être risquée si l’élève tente de se remémorer un mot qu’il ne connaît que partiellement.

1.3 Habiletés graphomotrices

Chez les scripteurs débutants, la gestion du geste moteur en situation de rédaction est une autre composante de l’écriture qui apparaît exigeante. En effet, certaines recherches qui se sont penchées sur la composante graphomotrice de l’écriture (par exemple Berninger & Swanson, 1994; Christensen, 2009; Medwell & Wray, 2008) mettent en évidence que l’écriture manuscrite nécessite la coordination d’un grand nombre d’habiletés cognitives et métacognitives et que l’attention de l’élève soit orientée vers la façon de tracer les lettres ce qui se fait au détriment d’activités plus complexes telles que la planification et la révision.

Par ailleurs, certains chercheurs ont mis en relief la relation entre les compétences graphomotrices (vitesse et qualité du tracé) et la maîtrise orthographique et montrent que l’intégration motrice des informations orthographiques est cruciale dans le développement de la production de textes et que plus les élèves sont jeunes, plus cet aspect est important (Berninger & Swanson, 1994). Une étude de Fayol et Miret (2005) a montré un lien entre le degré de maîtrise graphomotrice et les performances en orthographe d’élèves de 3e année du primaire. D’autres chercheurs (Berninger & Swanson, 1994; McCutchen, 2011) ont indiqué que le jeune élève qui n’a pas automatisé le tracé des lettres a une vitesse d’exécution du geste qui n’est pas optimale. Des études ont aussi montré que la vitesse d’écriture se développe graduellement au cours du primaire (Hamstra-Bletz & Blot, 1990) et que, déjà au début de primaire, la vitesse d’écriture est en lien avec les résultats en orthographe (écriture de mots) (Lavoie & Morin, 2013)

Une autre fait ressortir que 53 % de la variance pour la qualité de la production de texte est attribuable à l’automatisation de la production des lettres, donc à la capacité à rappeler rapidement en mémoire la forme des lettres (codage orthographique) (Jones & Christensen, 1999). Une étude de Graham (1990) a pour sa part révélé que les compétences graphomotrices sont corrélées avec la qualité des productions, et ce, jusqu’à l’adolescence. Ces diverses recherches ont attiré l’attention sur le fait que la compétence à bien orthographier et à produire des textes de qualité est tributaire de la plus ou moins grande automatisation de l’activité graphomotrice chez les jeunes élèves.

2-ÉCRITURE AVEC LE CLAVIER

2.1 Utilisation de l’ordinateur pour écrire

Depuis 2001 au Québec, les enseignants sont enjoints par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport à exploiter les possibilités offertes par les TIC. Plusieurs enseignants se sont donc tournés vers l’ordinateur comme complément à l’écriture manuscrite, entre autres, pour susciter l’intérêt des élèves ou à des fins de différenciation pédagogique.

Peu d’études ont décrit les productions réalisées avec le clavier par des scripteurs débutants. Certaines études, qui se sont penchés sur l’écriture à l’ordinateur au début de la scolarisation, ont étudié son intégration et son utilisation à l’école et indiquent, entre autres, que malgré que les ordinateurs soient présents dans les classes, la fréquence de son utilisation dans le contexte spécifique d’activités d’éveil à l’écrit ou d’écriture semble peu élevée (Gentilhomme, Miclo, Saccoccio & Ziaba 2002; Ljung-Djärf, 2008).D’autres chercheurs (Heer & Akkari, 2006; Plowman & Stephen, 2005), qui se sont intéressées aux pratiques des enseignants, ont souligné que la plupart dit peu utiliser les ordinateurs en classe et les utiliser davantage pour des jeux ou lors des périodes libres.

Plusieurs avantages ont été attribués à l’utilisation de l’ordinateur pour écrire en classe (Barrera, Rule & Diemart 2001; Joulie, 2007; Gentilhomme & al., 2002). Il apparaît que les productions des élèves qui débutent l’apprentissage de l’écriture soient plus facilement lisibles puisque les lettres sont tapées. Le clavier offre aussi la possibilité aux jeunes élèves de découvrir des lettres avant qu’ils soient aptes à les tracer. Il ressort également que l’outil suscite l’intérêt des élèves (Dodge, Colker & Heroman, 2003; Gentilhomme & al., 2002).

2.2 Habiletés graphomotrices et clavier

L’écriture avec le clavier est un mode d’écriture qui mobilise des compétences différentes de l’écriture avec le crayon. Elle s’en distingue, entre autres, du point de vue moteur car elle nécessite d’atteindre la lettre voulue; il n’y a donc pas de lien entre le mouvement à exécuter et la lettre à produire ce qui peut rendre la tâche plus facile au scripteur débutant l’exigence physique étant réduite (Joulie, 2007; Veley, Longcamp & Zerbato-Poudou, 2004). Les ressources attentionnelles sont donc diminuées dans ce contexte. Cependant, le phénomène de surcharge cognitive qui se produit pendant l'écriture manuscrite et interfère lors de la production d’écrits est également observée lors de la saisie au clavier puisque le jeune scripteur consacre une grande partie de son attention à la dactylographie (Christensen, 2004; Connelly &al., 2007): pour repérer des lettres (Bédard & Belisle, 2005), gérer deux espaces, espace moteur constitué du clavier et espace visuel constitué de l’écran (Velay & Longcamp, 2005).

3-CRAYON-CLAVIER ET EFFETS SUR LES PERFORMANCES