ARTIGOS

Formação em Contexto no âmbito da Pedagogia-em-Participação: conceitos e práticas em diálogo

Continuing Education in Context in the scope of Pedagogy-in-Participation: concepts and practices in dialogue.

Formation contextuelle dans le cadre de pédagogie de la participation: concepts et pratiques en dialogue

Formación en Contexto en el ámbito de la Pedagogía-en-Participación: conceptos y prácticas en diálogo

Jorgiana Ricardo Pereira

Universidade Federal do Ceará (UFC) - Unidade Universitária Núcleo de Desenvolvimento da Criança

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Resumo

O artigo focaliza a formação em contexto na perspectiva pedagógica da Associação Criança, para compreender conceitos, métodos e realizações dessa formação. Integra um estudo em desenvolvimento no estágio doutoral, vinculado ao Doutorado Sanduíche, realizado na Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa/Porto e ao curso de Pós-Graduação em Educação de Infância da mesma Universidade. A vinculação do estudo aos dois processos formativos decorre da escolha da pesquisadora por filiar a frequência ao curso de Pós-Graduação em Educação de Infância ao seu plano de estudos para o Doutorado Sanduíche, tendo em vista o adensamento teórico e prático no campo da Pedagogia da Infância, conhecimento fulcral em sua tese. Trata-se de um estudo qualitativo que tem a Pedagogia-em-Participação como base teórica. O estudo empírico desenvolve-se em um Centro de Educação de Infância onde ocorrem processos de formação em contexto; utiliza observação participante e entrevistas com uma diretora pedagógica, uma formadora em contexto e com educadoras. A conjugação dos dados providencia uma compreensão dos processos de como se faz a formação em contexto para a transformação da pedagogia. Conclui-se que a formação que integra na ação a teoria e a ética é um caminho cheio de possibilidades para transformar a pedagogia.

Palavras chave: Pedagogia da Infância. Pedagogia-em-Participação. Formação em Contexto.

Abstract

The article focuses on in the contextual formative process in the pedagogical perspective of the Child Association, aiming at understanding concepts, methods and accomplishments related to this process. It is a part of a broader study which is being developed in the context of a Sandwich doctoral program developed atthe Faculty of Education and Psychologyin the Catholic University, in Porto and it is also related tothe postgraduate program in Childhood Education in the same University. The linkage of the study to the two formative processes stems from the researcher's choice of adding this postgraduate program to her doctoral project. The objective of this strategy was the develop a deeper knowledge related to the field of Childhood Pedagogy , which is the focus of her thesis. It is a qualitative study which has a theoretical framework the Pedagogy-in-Participation. The empirical study is being carried out in a Childhood Education Center where a contextual formative program is being developed. The methodological tools which are being used are: interviews with the pedagogical director, the professional which is responsible for the contextual formation and the teachers. The combination of the data provides an understanding of how this formation should be developed in order toresult in the transformation of pedagogical practices. It is concluded that a kind of formation which integratesin the action both theoretical principles as well ethics means a great possibility to transform Pedagogy.

Keywords: Childhood Pedagogy. Pedagogy-in-Participation. Contextual Continuing Education.

Résumé

Cette article se concentre sur la formation contextuelle dans la perspective pédagogique de L'association des enfants afin de comprendre les concepts, les méthodes et les réalisations de cette formation. Cette étude intègre une recherche fait pendant le doctorat en colaboration, à la faculté d’éducation et de psychologie de l’Universidade Católica Portuguesa / Porto et au cours de troisième cycle en éducation de l’enfance de cette même université. Le lien entre l’étude et les deux processus de formation découle du choix de la chercheuse de s’associer à son programme de doctorat en éducation de la petite enfance, en vue de la consolidation théorique et pratique dans le domaine de la pédagogie de l’éducation et Enfance, connaissances essentielles dans sa thèse. Il s'agit d'une étude qualitative fondée sur la pédagogie de la participation. L’étude empirique est développée dans un centre pour l’éducation de la petite enfance où il existe des processus de formation en contexte; utilise l'observation des participants et des entretiens avec un directeur pédagogique, un formateur en contexte et avec des éducateurs. La combinaison des données permet de comprendre les processus de la manière dont la formation est effectuée dans le contexte de la transformation de la pédagogie. Il est conclu que la formation qui intègre dans l'action la théorie et l'éthique est un chemin plein de possibilités pour transformer la pédagogie.

Mots-clés:Pédagogie de l'enfance. Pédagogie de la participation. Formation contextuelle.

Resumen

El artículo pone en foco la formación en contexto en la perspectiva pedagógica de la “Associação Criança ”, para comprender conceptos, métodos y realizaciones de esa formación. Este, integra una investigación durante el proceso doctoral, vinculado al Doctorado Interfacultativo (Sandwich ), desarrollado en la “Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa/Porto” y el curso de “Pós-Graduação em Educação de Infância” de la misma universidad. La vinculación del estudio a los dos procesos formativos deriva de la elección de la investigadora por filiar la frecuencia al curso de “Pós-graduação em Educação da Infância ” a su plan de estudios para el Doctorado Interfacultativo (Sandwich ), teniendo en vista la consolidación teórica y práctica en el campo de la Pedagogía de la Infancia, conocimiento fundamental en su tesis. Se trata de un estudio cualitativo que tiene la Pedagogía en Participación como base teórica. El estudio empírico se desarrolla en un Centro de Educación de Infancia donde ocurren procesos de formación en contexto; utiliza observación participante y entrevistas con una directora pedagógica, una formadora en contexto y con educadoras. La conjugación de los datos proporciona una comprensión de los procesos de cómo se hace la formación en contexto para la transformación de la pedagogía. Se concluye que la formación que integra en la acción la teoría y la ética es un camino lleno de posibilidades para transformar la pedagogía.

Palabras clave: Pedagogía de la Infancia. Pedagogía-en-Participación. Formación en Contexto.

INTRODUÇÃO

Entre as Pedagogias da Infância pensadas para a educação em creche e jardim de infância [1], há em alguns países perspectivas em desenvolvimento que podem ser consideradas consolidadas. Isto não significa que não estejam em constante processo de construção, mas se apoiam em princípios baseados em uma experiência educacional de boa qualidade, realizada em seu território.

São pedagogias que reconhecem o direito dos profissionais a um apoio contínuo no desenvolvimento profissional e da práxis pedagógica (Cagliarri, Filipine, Giacopini et al. 2016; Oliveira-Formosinho, 2016a). Nesse sentido, destacam-se, por exemplo, as experiências pedagógicas na Itália (Reggio Emilia, San Miniato etc.), nos Estados Unidos (HighScope), em Budapeste (Lóczy) e em Portugal (Pedagogia-em-Participação; Movimento da Escola Moderna etc.)[2].

Segundo Oliveira-Formosinho e Formosinho (2013), essas pedagogias integram “a família de pedagogias participativas”, que são pedagogias que rompem com as perspectivas transmissivas e implícitas de pensar e fazer pedagogia. Isto porque entendem a criança, o professor e o processo de aprendizagem em uma perspectiva sustentada na competência dos sujeitos (adultos e crianças) para agir, interagir, refletir, colaborar e construir conhecimentos, porque são respeitadoras dos atores do desenvolvimento pedagógico – as crianças, os educadores e as famílias das crianças.

Este artigo decorre de uma pesquisa mais ampla que tem como objeto de estudo Pedagogias da Infância em contextos de creche e jardim de infância. Neste texto, o objetivo é compreender conceitos, métodos e realizações da formação em contexto realizada em um Centro de Educação de Infância de Portugal para a Contextualização da Pedagogia-em-Participação.

Assim, o estudo se situa em uma gramática pedagógica específica, a Pedagogia-em-Participação. De tal modo, tem como fundamento para o desenvolvimento do texto e análise dos dados algumas produções que integram a extensa bibliografia de Oliveira-Formosinho e Formosinho (Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2017; Oliveira-Formosinho, 2016a, 2016b, 2018; Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2011, 2013) autores dessa pedagogia e de alguns de seus coautores (Araújo & Oliveira-Formosinho, 2016; Sousa, 2016).

Ressalta-se a relevância da formação em contexto para a construção e sustentação de uma pedagogia que respeite a competência e a agência de crianças e adultos (famílias e professores) para ler o mundo e interpretá-lo, para construir saberes e cultura e para participarem na edificação de uma Pedagogia da Infância transformativa, que se reverte em uma pedagogia participativa (Oliveira-Formosinho, 2007).

Oliveira-Formosinho (2016a) pondera que a formação em contexto apoia a desconstrução do modo tradicional de pensar e fazer Pedagogia da Infância, amparando o desenvolvimento de uma visão do mundo que pensa na imagem de pessoa - a imagem de criança com agência e capacidades para explorar, comunicar, expressar, narrar e significar as experiências que vivencia; a imagem de família das crianças com direito a participação; e a imagem de profissional com capacidades para escutar, dar tempo, espaço e voz às crianças, documentando e incluindo suas vozes, para melhor servir às crianças e suas famílias.

Nesse sentido, a formação em contexto apoia o desenvolvimento de um profissional apto a exercer uma pedagogia da escuta, onde sua ação se constitui pela harmonização das vozes das crianças com a sua voz, pela conexão da agência das crianças e de suas famílias com a sua agência. Assim, a formação em contexto apoia a desconstrução da forma tradicional de pensar a educação de infância e se constitui como mediação pedagógica para o desenvolvimento e utilização de pedagogias participativas (Oliveira-Formosinho, 2016a).

Este artigo está organizado em cinco partes. Nesta introdução descreveu-se o tema, o objetivo e a importância da temática; na segunda seção, pondera-se acerca da gramática pedagógica específica que fundamenta o estudo; na terceira, focaliza-se a metodologia; na quarta, apresentam-se os resultados; e na quinta, tecem-se algumas considerações finais em resposta ao objetivo deste trabalho.

PEDAGOGIA-EM-PARTICIPAÇÃO: PERSPECTIVA PEDAGÓGICA DA ASSOCIAÇÃO CRIANÇA

A Pedagogia-em-Participação enquanto teoria pedagógica situada no campo da Pedagogia da Infância estrutura-se em três campos de ação interdependentes: numa pedagogia para educação em creche e jardim de infância (Pedagogia-em-Participação); numa pedagogia para formação dos profissionais que trabalham com as crianças (Formação Participativa em Contexto), pensada e realizada para apoiar o desenvolvimento da Pedagogia-em-Participação em grupos de creches e jardim-de-infância (Oliveira-Formosinho, 2016b); e numa perspectiva de pesquisa (Investigação Praxiológica), projetada e desenvolvida como um meio de investigar a interatividade entre o aprender e o ensinar e de produzir conhecimento sobre a práxis pedagógica (Oliveira-Formosinho, 2016b; Pascal & Bertram, 2012).

A Pedagogia-em-Participação situa-se no quadro teórico da Associação Criança, cuja visão do mundo progressista, democrática e participativa orienta o desenvolvimento dessa pedagogia nesses três campos (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2001, 2018; Oliveira-Formosinho, 2018).

O desenvolvimento dessa perspectiva pedagógica nesses três níveis institui-se nessa visão do mundo e em diálogo com Morin (2005) num paradigma epistemológico da complexidade. Os diálogos estabelecidos pela Pedagogia-em-Participação com o conhecimento sobre a criança e sua educação são múltiplos, pois inclui o legado pedagógico de estudiosos do final do século XIX e início do século XXI[3]. O referido legado possibilitou a elaboração de novas imagens dos sujeitos envolvidos na educação e nos processos educacionais. Essas imagens situam-se em uma teoria da educação socioconstrutivista e sociocultural e em uma visão de pedagogia participativa (Oliveira-Formosinho, 2007, 2018).

Sendo assim, a Pedagogia-em-Participação sustenta-se na democracia, considerada por seus autores fundantes, Oliveira-Formosinho e Formosinho (2001, 2011, 2013), como o coração de suas crenças, valores e princípios. Esses autores compreendem a democracia conforme propôs John Dewey, que não a reduzia a uma forma de governo, entendendo-a como uma forma de viver em comunidade de modo comunicativo e partilhado, amparado nas possibilidades da natureza humana.

Assim, na significação de Oliveira-Formosinho e Formosinho (2011, 2013), a democracia é, ao mesmo tempo, um fim e um meio na organização dos centros de educação de infância, na organização da formação dos profissionais que neles atuarão ou atuam e no desenvolvimento de pesquisas nesses âmbitos. Essa significação da democracia expressa a busca constante para que os princípios de igualdade para todos e a inclusão de todas as diversidades transcorram todos os campos da ação educativa, desde a definição das amplas finalidades educativas até as escolhas educativas cotidianas. Como ponderam, “isto implica a assunção de responsabilidade social pelas crianças e famílias e a promoção do sucesso educativo como instância de educação para a diversidade” (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2013, p. 30).

Dessa forma, o reconhecimento da democracia como um fim e um meio na organização dos centros de educação de infância demanda reflexão constante acerca de como é pensada e vivida a relação pedagógica, a práxis pedagógica, a pedagogia no cotidiano educativo: De modo singular ou plural? De modo solitário ou em companhia de espaços, tempos e materiais diversificados e de crianças, famílias e educadoras[4]? À luz de uma pedagogia monocultual ou de uma pedagogia intercultural?

Como lembram Oliveira-Formosinho e Formosinho (2013), o paralelismo de valores, crenças e princípios democráticos para todos os campos da atividade educativa demanda a edificação de um cotidiano que corresponda a eles. Os estudiosos ponderam que afirmar a democracia como crença e valor edificador da Pedagogia-em-Participação não é um otimismo tolo. Essa opção situa-se em uma visão do mundo (progressista, democrática e participativa) que incorpora um intenso e duro desafio de criar condições para que crianças e adultos exerçam a capacidade de afirmarem-se como pessoas livres e colaborativas, capazes de pensamento e ação reflexiva e inteligente, com agência.

Em diálogo com Paulo Freire, Oliveira-Formosinho (2018) lembra que as tarefas desafiadoras e constitutivas da Pedagogia-em-Participação exigem uma prática testemunhal (Freire, 2009) dos princípios e intencionalidade educativa que a fundamenta, e esta, por sua vez, exige uma reflexão crítica, um exercício de “conscientização” do que é uma pedagogia tradicional e transmissiva. Essa conscientização é necessária para apoiar a desconstrução dessa pedagogia, na qual a maioria dos docentes e futuros docentes foi e é socializado (Formosinho, 2013). É necessária, ainda, uma práxis constituída no respeito por todas as diferenças, para elaboração da compreensão e desenvolvimento da Pedagogia-em-Participação enquanto práxis da participação, o que possibilita uma práxis de descoberta da criança em contexto educativo e em comunicação com as famílias (Oliveira-Formosinho, 2018).

É com a intenção de possibilitar essa conscientização que se desenvolve a formação em contexto no âmbito da Pedagogia-em-Participação. Em harmonia com o que defende em relação ao isomorfismo dos processos formativos de crianças e adultos, e é com base na experimentação do direito de participar dos profissionais, que ela conecta a aprendizagem profissional à aprendizagem das crianças e promove a transformação da pedagogia (Oliveira-Formosinho, 2016a), como mostram os dados analisados na quinta seção deste artigo.

CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA

Trata-se de um estudo qualitativo em desenvolvimento, cujo interesse se centra mais nos processos do que nos resultados (Amado, 2013). Abrange conceitos, métodos e realizações da formação em contexto, tendo em vista a compreensão da teoria pedagógica que a sustenta, do cotidiano em transformação, das realizações que decorrem dessa transformação e dos significados atribuídos pelos sujeitos aos processos vivenciados, durante a formação, para a contextualização e desenvolvimento da Pedagogia-em-Participação.

Está sendo desenvolvido em um Centro de Educação de Infância, localizado a Oeste de Lisboa, vinculado ao Conselho de Cascais. O Centro integra a rede privada solidária, constituída por Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS)[5]. Funciona de 7h às 19h e possui cinco grupos de creche (um é berçário e recebe bebês a partir de seis meses) e seis grupos de jardim de infância, composto por crianças de 3, 4, 5 e 6 anos de idade, denominados grupos heterogêneos. Todos os grupos possuem uma educadora e auxiliares de ação educativa.

Segundo os documentos do Centro, a população atendida, ou seja, as crianças e suas famílias, em sua maioria são de nacionalidade portuguesa, mas há expressiva população de imigrantes de países como Angola, Guiné Bissau, Senegal, Cabo Verde, Brasil, Venezuela, Moldávia, Rússia e Croácia. É, portanto, uma instituição que conta com uma diversidade que demanda a constituição de uma pedagogia cujas intencionalidades educativas integrem semelhanças e diferenças, incluindo todas as diversidades, colaborando no desenvolvimento de identidades sócio-histórico-culturais plurais, que são respeitadas em suas diferenças (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2013). É esse um dos propósitos centrais dos eixos de intencionalidade educativa da Pedagogia-em-Participação[6].

Os instrumentos de pesquisa utilizados pela pesquisadora foram: consulta a documentos, observação participante do cotidiano do Centro e de um grupo de creche e outro de jardim de infância e entrevistas semiestruturadas (Bogdan & Biklen, 1994) com uma diretora pedagógica, uma formadora em contexto e três educadoras.

Neste trabalho, serão analisados os dados construídos a partir da entrevista realizada com a formadora, cujo foco esteve na formação em contexto desenvolvida na instituição estudada, em que ela foi mediadora pedagógica.

Amado e Sónia (2013), ao discorrerem sobre a entrevista em pesquisas educacionais, destacam que há uma vasta bibliografia que indica a entrevista semiestruturada como

[...] um dos principais instrumentos de pesquisa de natureza qualitativa, sobretudo pelo facto de não haver uma imposição rígida de questões, o que permite ao entrevistado discorrer sobre o tema proposto ‘respeitanto os seus quadros de referência’, salientanto o que para ele for mais relevante, com as palavras e a ordem que mais lhe convier, e possibilitando a captação imediata e corrente das informações desejadas. (Amado & Sónia, 2013, p. 208-209).

Em meio às diferentes possibilidades de registro das entrevistas, a escolha foi pela gravação em áudio, sobretudo porque ela possibilita contar com todas as informações comunicadas pelo sujeito (Triviños, 1987, p. 148).

A interpretação das informações construídas por meio da entrevista realizada com a formadora em contexto orientou-se pelos passos recomendados por Spink (2004): 1) transcrição da entrevista; 2) leitura flutuante do material, intercalando a escuta do material gravado com a leitura do material transcrito de modo a afinar a escuta, deixando aflorar os temas, atentando para a construção, para a retórica, permitindo que os investimentos afetivos emergissem; 3) identificação precisa dos objetos de percepções que interessam à pesquisa, pois discursos são complexos e muitas vezes estão presentes neles teorias sobre muitos aspectos relacionados.

Em relação à transcrição de entrevistas, Amado e Sónia (2013) a considera um dos aspectos que mais se relaciona com a exigência de fidelidade ao discurso do entrevistado, destacando que isso exige

[...] ter muito cuidado não só na captação das palavras usadas, como em outros aspectos tais como a pontuação da fala (as pausas e o tom de voz). A fidelidade exige vírgulas, pontos, reticências, exclamações... O que não é nada fácil e pressupõe várias escutas – a que alguns investigadores (...) chamam ‘escuta sensível’ – que permitam aproximar-nos “não do acontecimento de falar, mas do que foi dito” (...) pelos entrevistados. (Amado & Sónia, 2013, p. 219).

A análise dos dados, de caráter indutivo, não busca confirmar hipóteses prévias, procura, em diálogo com o objetivo e quadro teórico que ampara o estudo, construir um quadro compreensivo que vai ganhando forma à medida que se examinam os dados (Bogdan & Biklen, 1994). A leitura analítica da entrevista focalizada nesse texto permitiu identificar temas que integram conceitos, práticas e realizações da formação em contexto no âmbito da Pedagogia-em-Participação, como: 1) conscientização acerca de concepções que revelam uma identidade pedagógica transmissiva para promover sua desconstrução e a construção de uma práxis participativa; 2) declaração dos profissionais como sujeitos de construção de conhecimento sobre a pedagogia e como protagonistas da sua transformação no cotidiano; 3) experimentação da ética de respeito nas relações, que leva a experimentação do direito de participar e a efetivação de níveis do isomorfismo pedagógico que torna visível a proximidade entre os modos de aprender das crianças e dos profissionais; 4) experimentação da transformação da pedagogia em suas integradas dimensões. Esses temas são elucidados a seguir.

FORMAÇÃO EM CONTEXTO PARA TRANSFORMAÇÃO DA PEDAGOGIA

A narrativa da formadora entrevistada explicita conceitos, práticas e realizações da formação em contexto que sustentam sua definição como um processo formativo privilegiado para a desconstrução da pedagogia transmissiva e para a construção de um modo participativo de pensar e fazer pedagogia, baseado na ética e no respeito pela competência dos sujeitos (Araújo & Oliveira-Formosinho, 2016; Sousa, 2016).

Nessa significação, a voz da formadora reitera a necessidade de iniciar a formação em contexto pela identificação da identidade pedagógica das educadoras para contextualizar a pedagogia que se pratica e promover sua desconstrução:

“A formação em contexto é pensada para partir da realidade pedagógica dos profissionais, [...] eu não chego e digo vamos contextualizar a Pedagogia-em-Participação. Chego e tento perceber que pedagogia é que elas [as educadoras] desenvolvem ou se desenvolvem alguma pedagogia e aí, por exemplo, começo por pensar a visão do mundo que elas têm, ou seja, que imagem de criança, que imagem de educador, que concepção é que elas têm de educação de infância e de educação no geral.” (Entrevista formadora em contexto, 07/03/2018).

O discurso da entrevistada acena para a relevância da conscientização acerca de concepções que podem revelar a identidade pedagógica (Freire, 1979). A identificação de uma identidade transmissiva, por exemplo, pode possibilitar a abertura para sua desconstrução e para a construção de uma práxis participativa (Oliveira-Formosinho, 2007, 2016a). Em suas palavras:

“Quando elas [educadoras] tomam uma consciência crítica da identidade pedagógica delas [...] começamos então a desconstruir o que é essa identidade e abrem-se as possibilidades de começarmos a contextualizar uma pedagogia participativa. Aí olhamos para as dimensões da pedagogia, para o ambiente educativo [à luz da Pedagogia-em-Participação].” (Entrevista formadora em contexto, 07/03/2018).

Destaca-se que a identificação e conscientização acerca da identidade pedagógica demanda um contexto respeitoso, que convide as educadoras para falarem e no qual elas sejam ouvidas acerca da forma como pensam e desenvolvem seu trabalho com as crianças e suas famílias. Tal contexto deve favorecer a construção de uma narrativa que provoque a reflexão crítica acerca de suas ações e intenções educativas, assim, uma narrativa que seja capaz de abrir as portas para a transformação da perspectiva de pensamento e ação, como lembra Pinazza (2014). Para a estudiosa, isso implica em alcançar a conscientização sobre uma problemática e investir na transformação, como propôs Freire (1979).

A voz da formadora também chama atenção para o imperativo de instituir os profissionais como sujeitos de construção de conhecimento sobre a pedagogia e de sua contextualização na ação para alcançar a transformação da práxis (Oliveira-Formosinho, 2016a):

“[...] a transformação [da pedagogia exige] [...] pensar sempre que a formação em contexto é movida pelas profissionais, apoiadas por uma mediação pedagógica da formadora que sabe escutar, ou seja, está a escutar, está a suspender [o seu saber sobre] o que pode ser feito, qual pode ser a resposta, que é uma maneira de as provocar a serem elas [educadoras] o motor da transformação.” (Entrevista formadora em contexto, 07/03/2018).

Nota-se que se está a falar de uma provocação respeitosa, pensada para nutrir o diálogo, o questionamento, uma provocação mediadora da transformação que se quer conseguir e isso exige suspender o seu saber para ouvir, refletir e mediar. Segundo Oliveira-Formosinho (2016a), a suspensão acerca do seu saber é um dos dilemas mais vividos pelas formadoras em contexto, que precisam harmonizar a necessidade de provocar, ensinar, dizer, e a precisão de se silenciar e escutar, para constituir

[...] uma pedagogia da escuta que não significa meramente trocar o espaço-tempo de detenção da palavra, da apresentação de pensamento, mas sim a procura séria e crítica de dar voz a quem se forma e harmonizar essa voz com a própria voz de quem forma. (p. 97).

Nesse entendimento dos profissionais como construtores de conhecimento sobre a pedagogia, é preciso que a escolha por uma dimensão da pedagogia para iniciar a transformação seja feita pelos profissionais, com a mediação pedagógica da formadora. Nesse sentido, a entrevistada menciona que:

“[...] a mediação pedagógica é o coração do que está a acontecer. É a mesma coisa como na pedagogia com as crianças, [...] é sempre o coração dos processos de aprendizagem e das transformações que se alcançam. Por isso, [...] quando começámos a transformar o espaço foram sempre elas [educadoras] que foram dizendo, agora queremos mudar as áreas, agora quero pôr esses materiais, ou agora não quero mudar mais nada, não estou à vontade, ainda não me identifico, preciso de mais tempo, pronto. E vamos negociando sempre nesse encontro das motivações das profissionais e da transformação que é necessária fazer, ou seja, não ficamos estagnadas, vamos sempre tentando alcançar a transformação.” (Entrevista formadora em contexto, 07/03/2018).

Sublinha-se a importância de uma mediação pedagógica pensada como ferramenta que exerce uma função especial para edificar a confiança mútua entre a formadora e os protagonistas da transformação, os profissionais. Uma mediação que respeita e, em consequência, favorece a manifestação de motivações, intenções e propósitos para experimentar a transformação da pedagogia em seu trabalho cotidiano (Sousa, 2016).

O valor da percepção pelas educadoras dos ganhos da transformação que escolheram realizar para o desenvolvimento da práxis é destacado pela formadora:

“[...] o que tem de bom na transformação que é movida pelas próprias pessoas é que elas próprias começam a identificar os benefícios, ou seja, começam a acontecer mudanças na relação delas com a equipa, na relação delas com as crianças, com os pais e isso faz com que elas queiram continuar e comecem elas próprias a identificar dimensões [da pedagogia] que é preciso mudar. Por exemplo, [...] quando elas transformaram as salas e puseram [...] novos materiais, mais desafiadores para as crianças, elas sentiram as crianças mais envolvidas e sentiram que elas próprias estavam mais envolvidas com as crianças. Quando isso aconteceu, sentiram necessidade de organizar o dia delas de maneira diferente.” (Entrevista formadora em contexto, 07/03/2018).

Evidencia-se a tomada de consciência das educadoras, promovida pela experimentação da ética de respeito nas relações com adultos e crianças, acerca dos benefícios da participação ativa de todos os sujeitos na construção da pedagogia, com destaque para a percepção das crianças como seres capazes de envolver-se, de participar na construção da aprendizagem e na organização pedagógica (Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2017). O relato da formadora anuncia, além disso, a sequencialidade e a interatividade das dimensões da pedagogia (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2013). Há outra fala em que também explicita a relação interativa das dimensões da pedagogia:

“Com [a continuidade da] experimentação da transformação [da organização do dia, dos tempos pedagógicos], mais uma vez [as educadoras] começam a identificar mais benefícios, [...] quando elas começaram a ter tempos [pedagógicos] diferentes, em que as crianças podiam escolher onde é que queriam brincar e em que elas brincavam com as crianças nas áreas, começaram a ver como era que as crianças exploravam os materiais. O que é que isto faz? Faz com que elas comecem a perceber a importância da observação [...] [que fazem das crianças], das evidências reais do que é que a criança faz, sabe e quando isto acontece, é quando podemos entrar com a documentação pedagógica.” (Entrevista formadora em contexto, 07/03/2018).

Vê-se que a experimentação da transformação da pedagogia alcança todas as suas dimensões. A seguir tem destaque a dimensão interações, que ao serem vivenciadas em uma formação baseada na ética do respeito ao direito de participar ativamente do seu processo formativo, possibilitou a percepção pelas educadoras acerca dos processos, valores, princípios e crenças que regem os modos de aprender dos adultos e crianças (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2018; Sousa, 2016):

“O que é interessante [...] nesse processo [...] da formação em contexto, é as profissionais tomarem consciência da maneira como elas estão a aprender, elas próprias, que é a maneira como as crianças aprendem. [...]. E é interessante perceber que no processo que eu vivi com aquele grupo de educadoras, elas próprias, através de suas [...] aprendizagens terem percebido como é que as crianças realmente podem aprender com elas na sala e que isso envolve também poder escolher, poder fazer compromissos, poder ter tempo para desenvolver os seus compromissos e chegar a transformações e a realizações.” (Entrevista formadora em contexto, 07/03/2018).

Observa-se que a experimentação do direito de participar conecta a aprendizagem profissional à aprendizagem das crianças, em coerência com o que defende a Pedagogia-em-Participação em relação ao isomorfismo dos processos formativos de crianças e adultos (Oliveira-Formosinho, 2016a). Ressaltam-se os ganhos da vivência de uma formação fundamentada na práxis da participação (Oliveira-Formosinho, 2007), apoiada por uma mediação pedagógica que provoque, facilite, celebre e sustente a participação ativa dos sujeitos no seu processo educativo, sejam eles crianças ou adultos. Como refere a formadora:

“[...] o tipo de formação em contexto que vamos desenvolver é o tipo de educação de infância que queremos que seja desenvolvida com as crianças. Para isto, a participação tem que ser tão real para a aprendizagem profissional, como para a aprendizagem das crianças.” (Entrevista formadora em contexto, 07/03/2018).

Os dados analisados revelam a importância de conceder tempo para a aprendizagem experiencial de uma pedagogia que valoriza a participação ativa de crianças e adultos, para a experimentação das mudanças, das transformações na identidade pedagógica das educadoras e na forma como pensam e desenvolvem pedagogia com e para as crianças. Além disso, legitimam o que foi observado no cotidiano da instituição estudada e alcançado nas entrevistas com a diretora e educadoras, cujos dados estão em processo de análise.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse estudo focalizou a formação em contexto; particularmente analisou a perspectiva de uma formadora que realizou essa formação para apoiar a desconstrução da Pedagogia Tradicional transmissiva e a construção da Pedagogia-em-Participação em um Centro de Educação de Infância de Portugal.

Em conjunto, os dados revelam aspectos imprescindíveis ao desenvolvimento da formação em contexto para a transformação da pedagogia. Em síntese, cita-se: 1) A identificação e a conscientização pelos profissionais de sua identidade pedagógica e a abertura para mudança; 2) A conquista da confiança mútua entre o formador e os profissionais; 3) A capacidade do formador suspender o seu saber, para ouvir e questionar, provocar reflexões acerca dos modos como os profissionais fazem pedagogia no cotidiano; 4) A compreensão dos profissionais como os sujeitos competentes e com agência, que realizam em companhia a transformação da pedagogia que praticam; 5) A constituição de uma formação baseada na experimentação da transformação da pedagogia, na aprendizagem experiencial; 6) O entendimento da transformação como um processo complexo e incompleto, que não se encerra com a saída da formadora do Centro de Educação de Infância. Isto porque a aprendizagem experiencial de uma práxis que respeita o direito à participação é algo em permanente construção, o que exige dos profissionais pensar a continuidade do processo com a saída do formador.

Os dados já construídos providenciam uma compreensão dos processos de como se faz a formação em contexto para a construção de uma práxis participativa, que em um contexto de pedagogia transmissiva exige a desconstrução de representações do mundo, da criança, da educação, da Educação de Infância, do desenvolvimento e da aprendizagem. O adensamento da compreensão teórica, aliado ao adensamento do conhecimento do cotidiano em transformação, permite elaborar conhecimentos para desenvolver processos formativos em contextos.

Conclui-se que a formação em contexto possibilita aos profissionais de Educação de Infância construir conhecimento teórico e prático sobre pedagogia participativa através de processos experienciais, contextualizados, situados e democráticos, aspectos indispensáveis para a transformação da pedagogia. A referida transformação é pedagógica e política (Pascal, 2018) e precisa adotar a substância do processo para não se reduzir ao discurso, a “retórica nominal”, e para se constituir em transformação da práxis pedagógica ( Oliveira-Formosinho, 2016 b).

REFERÊNCIAS

Amado, J. (coord.). (2013). Manual de investigação qualitativa em educação. Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra.

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Contacto: Jorgiana Ricardo Pereira, Universidade Federal do Ceará (UFC) - Unidade Universitária Núcleo de Desenvolvimento da Criança, Av. da Universidade, 2853 - Benfica, Fortaleza - CE, 60020-181, Brasil / jorgianaricardop@gmail.com

(Recebido em março de 2018, aprovado em maio de 2018)

NOTAS

[1] Jardim de infância em Portugal equivale ao que no Brasil designa-se pré-escola.