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ARTIGOS

El aprendizaje de la ortograf�a, un suplemento a la escritura

Learning spelling, a supplement to writing

L'apprentissage de l'orthographe, un suppl�ment pour l��criture

Ana Teberosky
Universidad de Barcelona

Resumen

La ortograf�a es la forma oficial de escribir, la forma correcta. Pero hay escrituras no oficiales: por ejemplo, una escritura alfab�tica con correspondencias fonogr�ficas permite su lectura y, sin embargo, puede no ser ortogr�fica. Si hay correspondencias fonogr�ficas la lectura es posible porque la ortograf�a es un plus que se agrega a la escritura alfab�tica (Blanche-Benveniste, 2003). Esta distancia entre la ortograf�a y la escritura no oficial remite a la diferencia entre el sistema gr�fico, o los medios para expresar los sonidos de una lengua, y el sistema ortogr�fico o la imposici�n de determinadas graf�as que impiden la ocurrencia de otras posibles (Gak, 1976).

En el presente art�culo reflexionaremos sobre las distinciones de la ortograf�a, a partir de una experiencia de intervenci�n dise�ada para mejorar la ense�anza y aprendizaje de la ortograf�a en catal�n, en los primeros cursos de Educaci�n primaria (desde primero a cuarto cursos). Describiremos en primer lugar los conocimientos y limitaciones de los alumnos de esos cursos, para luego exponer las orientaciones a profesores que guiaron la experiencia de intervenci�n. Dichas orientaciones se basaron en dos perspectivas: la de frecuentaci�n con la lectura y la escritura en todos los cursos y la de ampliaci�n de la competencia gramatical para la comprensi�n de los principios ortogr�ficos.

Palabras clave: aprendizaje ortogr�fico, restricciones grafot�cticas, aspectos lexical y gramatical.

Abstract

Spelling is the official channel of writing considered the correct one. But there are non-official forms of writings: for example, an alphabetic writing with phonographic correspondences may be readable, while not being orthographically correct. If reading is possible it is because spelling is a plus added to the alphabetic writing (Blanche-Benveniste, 2003). This distance between spelling and non-official writing refers to the difference between the graphic system, or the means of expressing the sounds of a language, and the spelling system or the imposition of certain spellings that prevent the appearance of other possibilities (Gak, 1976).

In this article, we will reflect on these distinctions from an intervention experiment made to improve the teaching and learning of spelling in Catalan in the first courses of primary education. Firstly, we will describe the knowledge and limitations of students in these courses, and then outline the teachers' directions that guided the intervention experience. These guidelines were based on two points of view: reading and writing in all courses and the extension of grammatical skills to understand spelling principles.

Keywords: spelling learning, graphotactic constraints, lexical and grammatical aspects.

R�sum�

L'orthographe est la forme officielle de l'�criture consid�r�e comme correcte. Mais il y a des formes d'�critures non officielles, par exemple, l'�criture alphab�tique avec correspondances phonographiques qui permet la lecture mais avec des fautes d'orthographe. Si la lecture est possible, c'est parce que l'orthographe est un plus qui est ajout� � l'�criture alphab�tique (Blanche-Benveniste, 2003). Cette distance entre l'orthographe et l'�criture non officielle fait r�f�rence � la diff�rence entre le syst�me graphique, ou les moyens d'exprimer les sons d'une langue, et le syst�me orthographique ou l'imposition de certaines graphies qui emp�chent l'apparition d'autres possibles (Gak, 1976).

Dans cet article, nous r�fl�chirons sur ces distinctions � partir d'une exp�rience d'intervention visant � am�liorer l'enseignement et l'apprentissage de l'orthographe en catalan, dans les premi�res ann�es de la scolarisation primaire. Tout d'abord, nous allons d�crire les connaissances et les limites des �l�ves de ces classes, puis nous exposerons les orientations qui ont guid� l'exp�rience d'intervention. Ces lignes directrices ont �t� bas�es sur deux points de vue : celui de la fr�quentation avec la lecture et l'�criture dans tous les cours et l'extension des comp�tences grammaticales pour comprendre les principes orthographiques.

Mots-cl�s: apprentissage de l'orthographe, contraintes graphotactiques, aspects lexicaux et grammaticaux.

1. LAS DISTINCIONES DE LA ORTOGRAFIA

En el caso de las lenguas rom�nicas hay consenso entre los estudiosos de lo escrito para diferenciar entre sistema de escritura y ortograf�a. As�, por ejemplo, para Blanche-Benveniste y Chervel (1969, p. 54) la ortograf�a es la adaptaci�n del material gr�fico a una lengua. Para Gak (1976, p. 23), el sistema gr�fico dispone de medios para expresar los sonidos de una lengua, pero el sistema ortogr�fico impone reglas para determinar, seg�n las circunstancias, cu�les letras usar. Sampson a su vez (1997, p. 27), sostiene que el sistema de escritura refiere al conjunto de marcas escritas, en tanto que ortograf�a a las convenciones alternativas para el uso de ese conjunto de marcas escritas.

Se considera, por tanto, que la ortograf�a es la forma normativa de escribir, norma que se interpreta como "correcta". Ello implica que su aprendizaje es de tipo normativo. Los autores que han trabajado el tema del aprendizaje normativo sostienen que no se trata de que lo pensamos, queremos o deseamos las personas individualmente, sino que se trata de una intencionalidad social (Sautot, 2002). Se trata de lo que podemos hacer, y sobre todo de lo que no podemos hacer, en un contexto determinado. Por ejemplo, no podemos escribir una carta oficial o un art�culo period�stico con errores de ortograf�a. La norma ortogr�fica limita as� la arbitrariedad y la libertad (Sautot, 2002). Y el aprendizaje de esta norma ortogr�fica afecta a varios aspectos de lo escrito que se adquieren en las interacciones entre la escritura y la lectura, de forma impl�cita y expl�cita.

(i) Aspectos gr�ficos y ortogr�ficos

El material gr�fico del sistema alfab�tico, com�n a muchas ortograf�as de lenguas diferentes, no es suficiente para la representaci�n de cada una de ellas. Por eso, cada lengua ha recurrido a diferentes procedimientos para compensar ese d�ficit de representaci�n fonogr�fica. En general, las lenguas han usado tres procedimientos disponibles para completar el inventario gr�fico. De acuerdo a Blanche-Benveniste (2003), los procedimientos de "suplemento ortogr�fico" son el empleo de signos diacr�ticos, como acentos, di�resis, puntos o cedillas, la duplicaci�n y la agrupaci�n de letras.

(ii) El punto de vista de la lectura (silenciosa) y de la escritura

Este suplemento ortogr�fico juega un papel diferente cuando se lee que cuando se escribe (Blanche-Benveniste, 2003). Pero, adem�s, seg�n sea la lectura en voz alta o silenciosa (Sampson, 1997; Share, 2008). Para la persona que lee de forma silenciosa, sobre todo si es buen lector, las diferenciaciones gr�ficas ayudan a identificar las palabras al darles una cara gr�fica propia, hasta cierto punto ideogr�fica m�s que fonogr�fica (sostienen Blanche-Benveniste & Chervel, 1968).

Esto se aplica tambi�n a las palabras en ingl�s y en franc�s, siempre que cada palabra (o morfema) tenga una configuraci�n grafica distintiva: por ejemplo, hom�grafos que se distinguen gr�ficamente, y que facilitan la asociaci�n significativa del vocabulario (o informaci�n l�xico-sem�ntica) y la identificaci�n temprana de palabras (Share, 2008). Esto tambi�n se aplica a la ortograf�a de palabras cultas en las lenguas rom�nicas, que mantienen rasgos de la etimolog�a (como sang, sangr�a, sanguinari o cent, centenari).

En cambio, para el que escribe es m�s sencillo un sistema de correspondencias simples entre graf�as y pronunciaci�n, como es el caso del castellano o del italiano entre las lenguas rom�nicas. La tensi�n entre ambos puntos de vista influye en las decisiones para hacer reformas ortogr�ficas, como es el caso de los hom�grafos diferenciados por acentos diacr�ticos en la reciente modificaci�n de la ortograf�a del catal�n del Institut d'Estudis Catalans (2016). La justificaci�n para eliminar los acentos diacr�ticos ha sido la de facilitar el aprendizaje de los alumnos, ahora bien habr�a que preguntarse si se trata de la lectura o la escritura.

(iii) Principios lexicales o gramaticales

La ortograf�a se diferencia cuando afecta al aspecto lexical o al gramatical de la lengua. Por medio de la ortograf�a se indican las proximidades lexicales de filiaci�n etimol�gica dentro de una misma familia de palabras y a la vez se diferencian las palabras que no son de la familia. Por ejemplo, en catal�n se conserva la ortograf�a de dol�, dol�or, dol�os, (de la familia de dol�/dulce) o al�l�rgia, al�l�rgic. antial�l�rgic (de la familia de al�l�rgia/alergia). La ortografia tambi�n indica la morfolog�a lexical en la composici�n de palabras con prefijos y sufijos.

La ortograf�a gramatical, en cambio, se funda sobre las nociones de variabilidad y de acuerdo (Blanche-Benveniste, 2003). La variabilidad diferencia entre las categor�as invariables, como las preposiciones, conjunciones, adverbios y las categor�as variables, como verbos, nombres, pronombres, art�culos y adjetivos. La mayor�a de las palabras de la categor�a variables acuerdan entre s� en n�mero y algunas en g�nero dentro de las relaciones sintagm�ticas del texto.

Los anteriores procedimientos de diferenciaci�n mencionados se aplican a la ortograf�a del catal�n y hacen de ella una materia dif�cil para los aprendices iniciales. Ello agrega un suplemento al principio alfab�tico de correspondencia fonogr�fica. Seg�n Share (2008), esa complejidad se puede observar en la alineaci�n letra-fonema que, en el caso de la ortograf�a del catal�n, supera con creces las 26 letras del alfabeto latino, como veremos a continuaci�n, lo que da lugar a varias opciones en la correspondencia fonogr�fica.

2. LAS DISTINCIONES ESPEC�FICAS DE LA ORTOGRAFIA DEL CATAL�N

En el caso de la adaptaci�n ortogr�fica del catal�n, de la familia de lenguas rom�nicas que usa el sistema alfab�tico para su lengua, agrega a las letras signos diacr�ticos de acentuaci�n de dos tipos: acentos graves (como �pera) y agudos (como sal�), adem�s la di�resis que se usa sobre i y sobre u (�, �)[1], y la cedilla sobre la consonante ce (�).

En catal�n, la duplicaci�n de letras se aplica a las consonantes ele, erre, y ese (LL, RR y SS), una combinaci�n de diacr�tico y duplicaci�n para la geminaci�n de consonante de la ele (L�L, como en col�legi o en excel�lent). Tambi�n presenta combinaci�n de letras que da lugar a los d�grafos. En total, estas duplicaciones y duplicaciones agrupan trece combinaciones que son las siguientes (de acuerdo al Institut d'Estudis Catalans, 2016):

Tabla 1. Combinaciones en la ortograf�a

La posici�n de la palabra gr�fica tambi�n presenta restricciones respecto al inicio o final de las letras duplicadas: no se comienza ni se finaliza con SS o con RR, en cambio la LL est� libre de posici�n, puede ir al comienzo, en medio o al final de la palabra.

La ortograf�a catalana presenta, por otra parte, uso de ap�strofe y de guiones. El ap�strofe es un signo ortogr�fico consistente en una coma volada (') que se escribe para indicar que se elide la vocal de los siguientes �tems de la clase cerrada: art�culos definidos, preposici�n de y pronombres cl�ticos (o d�biles). Dicha elisi�n se hace ante palabras comenzadas en vocal, precedida o no de hache, o cuando se posponen los pronombres cl�ticos a los verbos (pronombres terminados en vocal diferentes que la vocal U). En estos casos, se dice que el art�culo, la preposici�n y el pronombre se apostrofan (IEC, 2016).

Por ejemplo, llevan ap�strofe los art�culos el y la que toman la forma de l' delante de vocal o de hache: l'aire, l'Enric, l'hora, etc. (excepto delante de las vocales i o u �tonas). La preposici�n toma la forma d': como en anell d'or. Los pronombres cl�ticos em, et, el, la, es y en adquieren las formas elididas m', t', l', l', s' y n' ante un verbo o ante otro pronombre comenzado en vocal, precedida o no de hache: por ejemplo, m'agrada, l'hem vist, m'hi pensar�. Los pronombres cl�ticos me, nos, te, el, los, es y en pospuestos revisten respectivamente las formas reducidas detr�s del verbo: 'm, 'ns, 't, 'l, 'ls, 's y 'n, o de un pronombre: mira'm, se'm queixa, deixa'ns, etc.

Detr�s del verbo se produce una aglutinaci�n gr�fica con un guion (-) que sirve para enlazar los pronombres cl�ticos al verbo (me, nos, te, vos, -us, lo, los, la, les, se, li, ho, hi, ne) en las formas siguientes: saludar-me, tornar-m'ho, afanyem-nos, anem-nos-en, porta'ns-hi, vesteix-te, menjar-t'ho, etc. (Colomina, 2002).

Por lo anteriormente descrito, en la ortograf�a del catal�n adem�s de analizar palabras escritas en unidades correspondientes a fonemas, tambi�n es necesario analizar las palabras en unidades que corresponden a morfemas seg�n ciertas funciones sint�cticas (como en el caso del franc�s, Gombert, 2003). Por ejemplo, el imperativo verbal en catal�n ves-te'n se compone de tres morfemas: el verbo en forma de imperativo, ves, y dos pronombres cl�ticos: te y en con el ap�strofe sobre el �ltimo cl�tico en bajo la forma de 'n. O en tornar-m'ho que se compone de forma verbal en infinitivo tornar y los pronombres cl�ticos me y ho, pero en este caso el ap�strofe se aplica al primer cl�tico me. Este es un ejemplo de confluencia de criterios: en el primer ejemplo el criterio es fonol�gico para elidir la vocal; en el segundo el criterio fonol�gico incide sobre uno fonogr�fico, la representaci�n sin valor sonoro de la hache. El hecho de que los pronombres tengan funci�n sint�ctica (de complemento directo, indirecto, de r�gimen, adjunto al predicado o predicativo), incide en su independencia de otras palabras; pero como son �tonos y sub sil�bicos est�n a mitad de camino entre un morfema o una palabra (Bonet, 2002).

De hecho, en la ortograf�a se produce una confluencia de criterios fonol�gicos, l�xicos, morfol�gicos, sint�cticos y gr�ficos. Por ello, adem�s de la complejidad de los suplementos a las letras alfab�ticas y de la complejidad de correspondencia grafema-fonema, en la ortograf�a en catal�n se debe considerar la composici�n de las palabras con m�ltiples morfemas. Por tanto, la dimensi�n gramatical es muy relevante en el aprendizaje de la ortograf�a en catal�n.

3. LA METODOLOG�A Y LOS PRINCIPIOS DE LAINTERVENCI�N EN LAS CLASES

La intervenci�n que hemos realizado en las clases se basa en el dise�o que puede resumirse en la pregunta de Reinking y Bradley (2008): "�c�mo podr�a mejorar. (la ense�anza con una intervenci�n?"). Esta pregunta es diferente a la que se hace la investigaci�n naturalista que quiere describir �qu� y c�mo es? (una situaci�n) o la pregunta de la investigaci�n experimental que establece �qu� da mejor resultado con el menor coste? Para realizar la intervenci�n, el primer paso fue la formaci�n y asesoramiento in situ de los profesores, en un ciclo de asesoramiento-pr�ctica-an�lisis-evaluaci�n.

Otras investigaciones basadas en dise�o (Cobb, Confrey, DiSessa, Lehrer, y Schauble, 2003; Reinking y Bradley, 2008), definen algunos aspectos que aceptamos, a los que agregamos otros espec�ficos de nuestra perspectiva:

1. Se realiza en las clases, o sea, en aut�nticos entornos educativos.

2. La teor�a juega un papel central en la realizaci�n de la intervenci�n, que le proporciona su fundamento. En nuestra experiencia partimos de una teor�a que describe el lenguaje escrito y que concibe el aprendizaje como un proceso simb�lico y de conceptualizaci�n desde la perspectiva de los alumnos, que da cuenta del aspecto social y cultural y de la diversidad de situaciones de dicho proceso.

3. Un aspecto importante de la teor�a es la concepci�n del aprendizaje como un proceso de construcci�n de sentido. Ponemos para ello, el texto en primer plano, y al hacerlo hemos podido hacer evidentes muchos "observables" de aspectos del proceso de aprendizaje, como por ejemplo la segmentaci�n de unidades del texto, la consideraci�n de todos los aspectos gr�ficos del texto y su "raz�n gr�fica" (Goody, 1977), as� como de los aspectos ortogr�ficos.

4. Otro de los principios te�ricos se relaciona con la concepci�n de continuidad entre la adquisici�n del lenguaje oral previa al per�odo preescolar y el aprendizaje escolar, con las especificidades propias de cada modalidad.

5. Se considera tambi�n que la actividad de leer no es equivalente a descodificar ni a escribir, que las actividades son diferentes seg�n se trate de escribir, verbalizar, dictar, leer en voz alta o de forma silenciosa, leer literalmente o interpretar, comentar palabras, textos, etc. Y se describe al aprendiz como un hablante de la lengua, que puede haber participado en varias situaciones de aprendizaje cultural y que hacia los 4 o 5 a�os ha desarrollado capacidades cognitivas importantes (Tomasello, 1999).

6. Los profesores que participan en esta intervenci�n son formados no solo para ense�ar conceptos, sino tambi�n para realizar una modelizaci�n de los procedimientos de leer, escribir y comentar los textos.

7. Los profesores que participan aceptan el registro del proceso y se comprometen a la recolecci�n de datos; y los investigadores se comprometen a dar a los profesores formaci�n e informaci�n.

El curr�culo y los aprendizajes infantiles

En las escuelas de Barcelona en las que hemos hecho intervenci�n en particular el curr�culo de lectura y escritura comienza en preescolar (hacia los 5 a�os) con actividades de lectura de libros de literatura infantil por parte del adulto. Esa lectura se hace en voz alta se acompa�a de una visualizaci�n en pantalla del texto, a la que asisten los alumnos. La lectura es seguida de una variedad de actividades de escritura (sin copia), como escritura de listas de palabras, y hacia el final del curso, tambi�n de reescritura del texto-fuente que ha sido le�do. Comentamos este hecho porque la naturaleza y el momento del curr�culo preescolar tambi�n parece ser un factor significativo en el aprendizaje de la ortograf�a. La postergaci�n a la exposici�n a lo escrito y a las lecturas compartidas, y por tanto del proceso de aprender a leer en algunas escuelas, puede prolongar el tiempo dedicado al aprendizaje de c�digo y disminuir el tiempo para la ortograf�a (Share, 2008).

Los principios que guiaron la intervenci�n

Un principio importante es el de la frecuentaci�n con lo escrito a partir de la lectura en voz alta por parte de la profesora y de la visualizaci�n compartida del texto en pantalla. La lectura de cuentos de literatura infantil, en general del tipo �lbum, se realiza con una frecuencia mensual. A partir de esta lectura se desarrolla una serie de actividades encadenadas que dan lugar a comentarios y reproducciones orales, de dictado del cuento al adulto, de ilustraciones, de listas de palabras relacionadas con los cuentos y finalmente de reescritura de texto por parte de los alumnos. Esta frecuentaci�n da lugar al conocimiento de las regularidades gr�ficas de los textos. Se trata de un conocimiento sobre lo gr�fico de una dimensi�n impl�cita, pero que forma parte del conocimiento ortogr�fico. Aunque la mayor�a de la investigaci�n se ha centrado sobre efectos directos y expl�citos de la ense�anza, se debe tambi�n considerar el aprendizaje impl�cito que da cuenta de los cambios del sistema cognitivo bajo la influencia de la repetici�n de la lectura y la escritura. Como sostienen varios investigadores (Ferreiro, 1999; Gombert, 2003), la repetici�n y frecuentaci�n puede dar cuenta de algunos patrones de lo escrito, como las frecuentes co-ocurrencias de las graf�as en los textos. Esta diferenciaci�n entre aprendizaje impl�cito e expl�cito est� en relaci�n con los niveles de atenci�n y de control cognitivo sobre el conocimiento ling��stico. Un tipo de conocimiento es epiling��stico, ejercido autom�ticamente sobre el procesamiento ling��stico; el otro conocimiento es el metaling��stico o control consciente, elegido y aplicado por el individuo (Culioli, 1990). Por el conocimiento epiling��stico los ni�os son sensibles a las caracter�sticas estructurales de lo escrito cuando est�n expuestos a ellas, sin un uso intencional de ese conocimiento.

Sin embargo, el nivel epiling��stico no es suficiente para la correspondencia fonogr�fica, ni para ortograf�a gramatical (Gombert, 2003). Una atenci�n especial a los sonidos, o "conciencia fonol�gica", junto con el conocimiento de las letras facilita esa correspondencia. Durante mucho tiempo se ha reconocido la relaci�n de la conciencia fonol�gica con la lectura (Stanovich, 1986), pero posteriormente se la relaciona m�s espec�ficamente con la escritura y la ortograf�a (Ferreiro et al., 1986).

4. LOS APRENDIZAGES Y LAS LIMITACIONES DE LOS ALUMNOS

Con la pr�ctica de la lectura (en voz alta por parte del adulto y la visualizaci�n de los textos), y sobre todo de la escritura tal como la hemos descrito, los ni�os aprenden aspectos de la ortograf�a: se trata de las regularidades de lo escrito, o aspectos grafot�cticos, de un tipo de conocimiento que se adquiere sin intencionalidad (Ferreiro, 1999). Es un aprendizaje impl�cito que no exige verbalizaci�n ni generalizaci�n a todos los casos posibles. Gracias a este conocimiento impl�cito, los alumnos no hacen ordenaciones o combinaciones ilegales de letras dentro de la palabra (por ejemplo, ser�a ilegal una ordenaci�n de HC en castellano, dado que la ordenaci�n del d�grafo es CH). Adem�s de la evitaci�n de combinaciones ilegales, forman parte tambi�n del aprendizaje impl�cito por frecuentaci�n con lo escrito gran parte de la separaci�n entre palabras gr�ficas.

El aprendizaje impl�cito del aspecto grafot�ctico

Con el objetivo de evaluar el conocimiento impl�cito de las combinaciones entre letras y las regularidades posicionales hicimos una encuesta a ni�os de Segundo de Educaci�n Primaria (23 ni�os de alrededor de 7 a�os) escolarizados en catal�n. En esa encuesta preguntamos si las siguientes palabras eran del catal�n: Pizza, Mcdonal's y Cappuccino (las palabras fueron presentadas en la pizarra, sin �ndices tipogr�ficos propios de algunos logotipos). La totalidad de los ni�os asegur� que eran palabras extranjeras. Veinte ni�os argumentaron la imposibilidad en catal�n de ir juntas dos <Z>, 17 ni�os justificaron la imposibilidad de dos <P> y 10 ni�os objetaron la secuencia <MCD>, en tanto que 5 rechazaron la realizaci�n del ap�strofo al final <L'S>, as� como delante de consonante. Se justificaban diciendo: "dos zetas juntas es imposible", "dos pes juntas no pueden ir", "tres letras sin vocal no es posible" (Mcdonal's se�alando la secuencia MCD) o bien "el ap�strofo al final y sin vocal no es de aqu�". Una ni�a hizo menci�n a la ausencia de correspondencia fonogr�fica admitida: "no tiene la A en el medio", mostrando que conoc�a la forma l�xica oral de la palabra Mcdonal's.

Luego se les pidi� que inventaran y escribieran palabras que no pod�an ser del catal�n. Los ni�os recurrieron a tres estrategias: a la regularidad posicional respecto a los inicios o finales ilegales, a letras no admitidas y/o combinaciones gr�ficas tambi�n ilegales. La mayor�a invent� palabras haciendo referencia al contraste con el castellano (una lengua y escritura frecuente en el ambiente cultural de Catalu�a), mostrando que hab�an comparado y explorado las diferencias gr�ficas de las escrituras de las dos lenguas. Por ejemplo, escribieron palabras que llevaban �, CH, Y (Y aislada, y no en el d�grafo NY propio del catal�n). Tambi�n escribieron palabras que acababan con H, K, W, RR, Y; que comenzaban con K, Y, S, RR; o que presentaban dos acentos en una misma palabra o en una misma vocal.

Estos datos justifican la hip�tesis de que los ni�os tienen un conocimiento impl�cito, as� como una representaci�n de lo que es una palabra gr�fica y sus convenciones: de su longitud t�pica, de los inicios y finales admisibles, as� como una representaci�n de las secuencias y combinaciones gr�ficas convencionales, adem�s de las correspondencias fonogr�ficas.

El aprendizaje impl�cito de la separaci�n entre palabras

La pr�ctica de participar en la lectura en voz alta por parte de la profesora con visualizaci�n del texto y de escribir posteriormente en actividades de reescritura facilita el aprendizaje de la separaci�n entre palabras gr�ficas. En Primero de Primaria (alrededor de 6 a�os) la mayor�a de los ni�os son capaces de hacer separaci�n convencional entre muchas palabras para una variedad de categor�as gramaticales, excepto para algunas zonas, como los art�culos o preposiciones apostrofados, la zona del verbo y los pronombres cl�ticos que, como veremos, presentan mayores dificultades de segmentaci�n.

Limitaciones de esos aprendizajes

Es evidente que la norma convencional es el punto de referencia obligado, pero no es indispensable categorizar el conocimiento en t�rminos de errores o de correcto/ incorrecto sin entender el proceso de aprendizaje del ni�o. En muchas ocasiones la correspondencia fonogr�fica altera las restricciones grafot�cticas, cuando los ni�os est�n centrados en dar cuenta de dicha alienaci�n. Por otra parte, en el flujo del habla no se puede considerar la segmentaci�n entre palabras porque no se da de la misma manera que en la escritura.

En lo escrito, los ni�os tienden a hipo-segmentaciones m�s que a hiper-segmentaciones: eso quiere decir que aglutinan como en lo oral, sostienen Ferreiro y colaboradores (1996). Estas agrupaciones recaen sobre todo en elementos morfol�gicos cuando son �tonos; recaen tambi�n en locuciones y en secuencias gr�ficas de una o dos letras (secuencias que son consideradas con 'pocas' letras por el ni�o en los inicios de la alfabetizaci�n, Ferreiro & Teberosky, 1979); y en menor medida en algunos elementos lexicales.

Las limitaciones a las regularidades gr�ficas y a la noci�n de palabra gr�fica se encuentran en el uso del ap�strofe y del guion, ya que ambos ponen el problema a una definici�n de la palabra. Si la palabra gr�fica se define por los dos blancos que la separan de la precedente y de la siguiente, se puede cuestionar si la cantidad de palabras son 2 o 3, por ejemplo, en la secuencia ves-te'n, as� como aplicar regularidad a una sola letra. Se tendr� que admitir que los espacios constituyen una palabra gr�fica y el ap�strofe y el guion marcan l�mites de otro tipo, por ejemplo, morfol�gicos. Si se admitiera que el pronombre pospuesto 'n es una palabra, ser�a una palabra constituida por una sola consonante aislada (como as� tambi�n en el caso de l' en las palabras apostrofadas, Blanche-Benveniste & Chervel, 1969).

El aprendizaje impl�cito de ortograf�a

En las escrituras iniciales puede darse el caso de una falta de correspondencia fonogr�fica, por ejemplo, escribir tuba (por trovar/encontrar). O bien una falta de ortograf�a, como escribir en catal�n trubar (tal como se pronuncia el verbo trobar). Los dos �ltimos ejemplos se pueden calificar como "falta" de ortograf�a, pero el �ltimo ejemplo de trubar nos env�a a una franja de incorrecci�n en cuyo interior se puede considerar que la palabra "mal ortografiada" conserva su identidad (Blanche-Benveniste & Chervel, 1969; p. 91). Esa franja de incorrecci�n implica la posibilidad de homofon�a de la forma err�nea con la correcta, es decir de una cierta correspondencia fonogr�fica que cubre un margen de tolerancia.

Con el objetivo de exponer los aprendizajes infantiles hemos seleccionado una muestra de escrituras de alumnos de primero de Primaria (6 a�os) y ver cu�les son sus conocimientos y limitaciones. Se trataba de reescritura de cuentos de literatura infantil que los ni�os realizaban a partir de la lectura y visualizaci�n de los textos. De esos textos de reescrituras seleccionamos las primeras 100 palabras, entre ellas vimos aciertos y faltas. Seleccionamos solo los textos que se pod�an leer ya que presentaban correspondencia fonogr�fica (15 alumnos de entre 25).

Entre esos textos (representativos de muchos otros) la zona de mayor frecuencia de errores se localizaba alrededor del verbo y los pronombres. En el caso de la ortograf�a del verbo en franc�s, Blanche-Benveniste (2003, p. 375) habla de "sub-sistema dentro del sistema". Lo mismo ocurre con la ortograf�a del verbo en catal�n que multiplica sobre la palabra gr�fica las marcas que relacionan el ejemplar con el eje de su paradigma. En la siguiente tabla presentamos ejemplos de este tipo de errores.

Tabla 2. Ejemplos de errores (entre par�ntesis la forma normativa)

Cuando el sub-sistema dentro del sistema ya est� establecido, otros aspectos del conocimiento del lenguaje son necesarios para apoyar el aprendizaje de la ortograf�a. Como hemos visto, la ortograf�a gramatical se basa en el reconocimiento de ciertas categor�as (verbos, nombres, pronombres, art�culos y adjetivos) que son las que var�an seg�n diferentes par�metros (Blanche-Benveniste, 2003). Para comprender este funcionamiento ortogr�fico es necesario que el ni�o tenga una cierta competencia ling��stica para reconocer y agrupar las palabras de la misma categor�a; y no solo saber combinar secuencialmente las palabras y hacerlas concordar entre s�. Los ni�os de los primeros cursos son hablantes de la lengua y saben c�mo combinar y concordar las palabras. Sin embargo, presentan dificultades para establecer relaciones paradigm�ticas; lo hacen cuando se produce lo que se ha denominado un "cambio sintagm�tico-paradigm�tico" (Nelson, 1977). Es decir, un cambio de tipo metaling��stico de que les permite relacionar categorialmente las palabras.

Algunos autores sostienen que este cambio conceptual emerge en interacci�n con el aprendizaje de lo escrito, que la frecuentaci�n con la lectura y la escritura facilita el pensar en las palabras en t�rminos de las categor�as paradigm�ticas (Cronin, 2001; Olson, 1998). Otros autores muestran evidencias de relaci�n de este cambio metaling��stico con el aprendizaje del vocabulario: cuando se una un aumento y reorganizaci�n del vocabulario emerge la conciencia del lenguaje, por ejemplo, con la conciencia fonol�gica (Metsala, 2011) o la conciencia morfol�gica (Kieffer & Lesaux, 2012). Es decir, cuando los ni�os aprenden muchas palabras, no solo aumentan el vocabulario sino tambi�n su capacidad de reorganizarlo en funci�n de atender los sonidos o a los morfemas del mismo. El proceso por el cual esto ocurre se conoce como "reorganizaci�n lexical" (Bowerman, 1982). Posiblemente ambas perspectivas son acertadas puesto que el proceso metaling��stico y la reorganizaci�n lexical coinciden con el aprendizaje escolar de lo escrito y por tanto es dif�cil establecer una relaci�n causal m�s all� de una interacci�n.

Limitaciones de ese aprendizaje

Para averiguar el conocimiento de las categor�as gramaticales propusimos a los ni�os de segundo y tercero de Primaria una tarea de clasificaci�n de palabras presentadas en etiquetas manipulables, luego de la clasificaci�n le ped�amos un razonamiento y justificaci�n de la misma. Entre las etiquetas se inclu�a palabras de la clase abierta (nombres, verbos en infinitivo y conjugados, adjetivos) y de la clase cerrada (art�culos, preposiciones, pronombres, conjunciones, verbo auxiliar). Se aclaraba a los ni�os que no ten�an que formar frases y que deb�an justificar los agrupamientos propuestos.

Entre los resultados de esta tarea debemos destacar que los m�s peque�os recurr�an a agrupaciones seg�n criterios gr�ficos (palabras cortas, con pocas letras) o criterios tem�ticos (etiquetas que "van bien" juntas). Solo los mayores, de tercer curso pod�an realizar agrupaciones gramaticales, aunque no de forma exhaustiva como para incluir todas las tarjetas (Gomes de Morais, 1995; Ledesma, 2014).

Esta limitaci�n en el conocimiento de las categor�as paradigm�ticas orienta la necesidad de desarrollar la conciencia metaling��stica y aprender las nociones de gram�tica que se requieren para la ortograf�a gramatical, en particular para la categor�a de los verbos.

5. LAS ORIENTACIONES A LOS PROFESORES

Entre los aprendizajes implicados en la ortograf�a hemos identificado un conjunto de aciertos en relaci�n al aspecto de las regularidades gr�ficas y de la separaci�n entre palabras. Hemos identificado asimismo aciertos en el aprendizaje de las correspondencias fonogr�ficas y en la memoria de la ortograf�a lexical en los textos de los alumnos desde el primer curso. Sin embargo, tambi�n hay limitaciones en el aprendizaje en cuanto a la separaci�n entre palabras gr�ficas, a la legalidad de ciertas combinaciones, a la posibilidad de atender a aspectos sonoros y sobre todo morfol�gicos, necesarios para la comprensi�n de los principios ortogr�ficos. Es decir, una limitaci�n en el desarrollo del conocimiento ling��stico de lo que Blanche-Benveniste (1990) denomina gram�tica de segundo orden, o "gram�tica segunda" a partir de un aprendizaje expl�cito con ayudas de instrumentos tales como diccionarios, gram�ticas, etc.

Los aciertos parecieran estar m�s relacionados con los aspectos impl�citos y las limitaciones con los expl�citos. Ello implica la necesidad de un mayor aprendizaje expl�cito tanto para la ortograf�a lexical como gramatical. Hemos apelado a explicaciones te�ricas de frecuentaci�n con lo escrito, de intervenci�n metaling��stica, de razonamiento paradigm�tico, as� como de reorganizaci�n lexical, para atender a aspectos sonoros o morfol�gicos de la lengua representados por la ortograf�a. Las anteriores limitaciones hacen referencia a la necesidad de una ampliaci�n del conocimiento ling��stico de los ni�os. Para realizar esta ampliaci�n, los profesores tienen que programar actividades que posibiliten su desarrollo. Por ejemplo, en relaci�n a la ortograf�a lexical hemos propuesta las siguientes actividades.

Frecuentaci�n con textos, corpus de palabras y copia diferida

La frecuentaci�n con textos en la lectura, visualizaci�n y reescrituras es una de las actividades propuestas que ayuda a reconocer las regularidades de lo escrito. As� tambi�n la actividad de organizar un corpus de palabras en listas a partir de un texto, seg�n un criterio ortogr�fico que estimula la memoria lexical. De la misma manera, la actividad de "copia guiada diferida" (C�be, Martinet & Pelgrims, 2016). Esta copia consiste en una memorizaci�n de la ortograf�a de las palabras, que es retenida en memoria de forma diferida y "luego copiada de la cabeza", como explican las profesoras a los ni�os. La exposici�n a la lectura es importante para esa restituci�n mental y la escritura para la reproducci�n ortogr�fica diferida.

Organizar las familias de palabras y el "elemento com�n" a partir de la lectura

Para ir m�s all� de estas actividades se necesita, sin embargo, una programaci�n espec�fica en gram�tica y ortograf�a que oriente a los profesores. Por ejemplo, para completar la ortograf�a lexical se orienta en la realizaci�n de un trabajo lexical sobre familias de palabras a trav�s de la reflexi�n sobre el "elemento com�n" (Rey-Debove, 2004). En relaci�n con la lectura guiada de temas del curr�culum (de ciencias naturales o sociales) a partir del tercer curso, se realizan actividades de reflexi�n morfol�gica. Varios autores han se�alado que la mayor�a del vocabulario acad�mico de lectura de los ni�os tiene una estructura morfol�gicamente compuesta y compleja (Cabr�, 2002; Nagy & Anderson, 1984; Kieffer & Lesaux, 2007). Comparando este tipo de palabras se puede orientar a los alumnos a encontrar esos elementos comunes, sean radicales, prefijos o sufijos. Como proponen Rey-Debove (2004) y Lehmann (2011) se puede ense�ar morfolog�a lexical por un an�lisis comparativo de las palabras entre s�, que consiste en identificar los morfemas en la composici�n. La realizaci�n de listas de familias con elementos comunes es una especializaci�n de la lista simple que ayuda la reorganizaci�n lexical y la conciencia morfol�gica.

Explorar los l�mites de la ortograf�a

Tambi�n sobre ortograf�a lexical, se orienta en la pr�ctica de explorar los l�mites de la norma ortogr�fica hasta salir de la lengua (en palabras extranjeras) o salir de la ortograf�a (en palabras mal escritas). Es decir, se exploran las posibles alternancias de la misma posici�n en la cadena gr�fica (Gak, 1976). Por ejemplo, saber las combinaciones, l�mites de palabras o si se ha de escribir B o V; C o S; H o vocal, conocer las combinaciones convencionales de graf�as del tipo MP o MB, NR, las combinaciones de dos graf�as del tipo SS, LL, RR, L.L. Muchos de estas informaciones implican decisiones de tipo sintagm�tico, es decir de combinaciones y de posiciones (por ejemplo, MP, NR, o MB). Otras implican una informaci�n de tipo paradigm�tico, es decir la elecci�n de una u otra letra en la misma posici�n (por ejemplos, V o B en la misma posici�n). Sobre una falta de ortograf�a se intenta analizar todas las posibilidades, dar una explicaci�n verbal del error hasta llegar a inventar errores en funci�n de una tipolog�a. Ello lleva a los alumnos a los l�mites de las opciones de alternancias ortogr�ficas.

Estimular la autocorrecci�n de textos

Otras de las actividades que orientan la reflexi�n sobre la ortograf�a es la de estimular la autocorrecci�n de los alumnos en buscar cu�ntos, cu�les y d�nde est�n los errores de un texto (producido por los alumnos o inventado por los profesores). Con frecuencia los profesores deciden cu�les son los errores y dan las respuestas correctas en las correcciones de textos. En cambio, se ha demostrado m�s productivo el proceso cuando es realizado por los propios alumnos (Sautot, 2002). As�, por ejemplo, indicar el tipo y la cantidad de errores de un texto corto, adem�s explicar el motivo es una actividad productiva para los alumnos desde tercer curso. En la misma l�nea, hemos estimulado que los alumnos encontraran el error a partir de una explicaci�n del profesor.

Ahora bien, muchas de las combinaciones y alternancias se hacen en funci�n de la categor�a gramatical de las palabras a las que se aplican. Pero, la ortograf�a gramatical depende del conocimiento espec�fico de las categor�as gramaticales y de su ense�anza porque, como hemos visto, la ortograf�a funciona de forma diferente en el caso de las diferentes partes del discurso o categor�as gramaticales. De los ejemplos analizados, m�s de la mitad de las faltas se ubican en la zona alrededor del verbo: terminaciones, concordancia con pronombres, separaciones no convencionales, sin uso de ap�strofes o guiones, sin uso de finales normativos para el infinitivo. Estas dificultades requieren la ayuda de los conocimientos gramaticales.

En el aprendizaje de la gram�tica hemos orientado a los profesores para una progresi�n de dos tipos: en espiral y lineal. La progresi�n en espiral incluye una repetici�n de las actividades en t�rminos de manipulaci�n, reflexi�n y categorizaci�n. La progresi�n lineal se desarrolla seg�n una disposici�n l�gica y coherente del contenido para la adquisici�n de conocimientos (Roubaud & Moussu, 2010). Gracias a esta progresi�n se ayuda a los alumnos a pasar de una actividad epiling��stica a una actividad metaling��stica (Culioli, 1990; Gombert, 1992; Sousa, Costa & Nadeau, 2015).

Ayudar en la identificaci�n del verbo: hacia la comprensi�n del sub-sistema

Damos especial importancia al aprendizaje del verbo, tanto por las razones expuestas de que forma un sub-sistema en la ortograf�a, como porque es un concepto gramatical b�sico que da cuenta de las otras unidades ling��sticas, los argumentos que construye como sujeto o complementos.

En cuanto a la progresi�n para comenzar con el aprendizaje gramatical, y siguiendo las sugerencias de Kress (1994) sobre la organizaci�n inicial de los textos producidos por los escolares, se presentan los textos a trabajar seg�n dos tipos de segmentaci�n: la l�nea gr�fica y el par�grafo. De forma espont�nea los escolares parecen organizar sus textos alrededor de la l�nea gr�fica para unidades menores de segmentaci�n y alrededor del par�grafo, para los segmentos t�picos del texto (Kress, 1994). Por tanto, se materializaron los textos de acuerdo a esas l�neas de segmentaci�n estructuradas internamente como "l�nea-oraci�n" en par�grafos tem�ticos. Esta disposici�n gr�fica ayuda en las actividades de identificaci�n y de localizaci�n del verbo. La primera actividad en la progresi�n gramatical es la identificaci�n del verbo, que inicialmente se hace en relaci�n a la sem�ntica del concepto de acci�n, y poco a poco se suele acompa�ar de comentarios sobre la conjugaci�n o los �ndices morfol�gicos de las terminaciones. Luego se identifican las personas y los grupos nominales relacionados con el verbo para hacer visible la representaci�n ortogr�fica de tales unidades.

La manipulaci�n del verbo y las unidades que construye

A partir de la identificaci�n y subrayado de los verbos en el texto, orientamos a los profesores a realizar actividades de manipulaci�n. Por ejemplo, primero extraer y listar los verbos, luego proponer tareas de manipulaci�n con cambios en los argumentos del verbo: cambio de persona o de n�mero y tareas de sustituciones lexicales del verbo y de sustituci�n de esos argumentos por pronombres cl�ticos. Estas actividades deben acompa�arse con comentarios reflexivos sobre las variaciones de los elementos. A partir de estas dos actividades y en relaci�n a los contextos de los ejemplos seleccionados, se elabora, introduce y reflexiona sobre los conceptos de sujeto y complementos, as� como los acuerdos en g�nero y n�mero.

6. CONCLUSI�N

En lo expuesto en este art�culo hemos diferenciado aspectos implicados en la ortograf�a, as� como tipos de aprendizajes en relaci�n con esos aspectos. Algunos aprendizajes se hacen de forma impl�cita en interacci�n con la frecuentaci�n con la lectura y la escritura; otros aprendizajes requieren de la ense�anza expl�cita y de la reflexi�n metaling��stica. Hemos insistido en la necesidad de conocimientos gramaticales en relaci�n a los aspectos morfol�gicos que la ortograf�a representa. Debemos recordar que la gram�tica est� relacionada con la escritura (y con la ortograf�a) desde su etimolog�a griega, construida a partir de gramma, "letra", derivada de gr�phein, "dibujar o escribir", recuerda Hudson, 2015).

Somos conscientes de que durante los �ltimos a�os y hasta la actualidad los profesores y pedagogos han rechazado la ense�anza de la gram�tica debido a la convicci�n de su falta de utilidad para la comunicaci�n (Myhill, 2005). Efectivamente, una ense�anza puramente formal, prescriptiva y de nomenclatura no sirve para los objetivos aqu� planteados. Pero no se trata de rechazar su ense�anza, sino de cambiar la orientaci�n. Como hemos intentado mostrar hay evidencias te�ricas y emp�ricas de la necesidad de ense�anza gramatical para el aprendizaje de ciertos aspectos de la ortograf�a. Otros autores tambi�n insisten sobre el impacto de dicha ense�anza en el aprendizaje de la escritura (Fayol, 2006; Hudson, 2015; Myhill, 2005). No defendemos una ense�anza gramatical en s� misma, sino cuando se convierte en relevante para otros aprendizajes, como en el caso del aprendizaje ortogr�fico.

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Contacto : Ana Teberosky, Psicolog�a Evolutiva y de la Educaci�n, Facultad de Psicolog�a, Universidad de Barcelona, Avda. Rca Argentina, 259, 3�, 1�, 08023, Barcelona, Spain / ateberosky@.ub.edu

(Recebido em junho de 2017, aprovado em setembro de 2017)

NOTAS

[1]Utilizaremos letra may�scula cuando nos referimos a las graf�as, en tanto que los nombres de las letras se escribir�n en castellano. Utilizaremos tipograf�a it�lica para las palabras citadas de forma auton�mica y negrita para partes de palabras o categor�as gramaticales.