Anna Camps

Facultad de Ciencias de la Educación, Universitat Autònoma de Barcelona anna.camps@uab.cat  

RESUMO

Na celebração dos 25 anos da criação da Faculdade de Ciências da Educação da Universidade Autónoma de Barcelona, a autora proferiu uma conferência em que fez uma revisão geral das linhas prioritárias da investigação na área da Didática da Língua na referida universidade e na generalidade do contexto espanhol, salientando a situação da lecionação da didática na altura em que este âmbito de conhecimento era considerado área de investigação universitária.

No início deste período, da Didática da Língua e Literatura, foi necessário definir o objeto da sua investigação, criar doutoramentos que cobrissem a dita investigação e homologar os professores nesta área. Durante estes 25 anos, as investigações sobre os processos de leitura e escrita, e sobre as situações sociais em que ocorrem, têm constituído o eixo principal dos estudos sobre o ensino e a aprendizagem da língua. Surge ultimamente uma nova linha, enraizada na capacidade metalinguística manifesta nos mesmos processos lecto-escritores, colocando o enfoque na necessidade de conhecimentos gramaticais por parte dos aprendizes. Destaca, no momento atual, o estudo da interrelação entre as diferentes habilidades linguísticas, por exemplo entre a leitura e a escrita, e entre a escrita e o conhecimento gramatical.

Palavras chave: Didática da língua, linhas de investigação, ensino leitura, ensino da escrita, ensino da gramàtica

ABSTRACT

During the 25-year-old-celebration of the establishment of the Faculty of Education of the Autonomous University of Barcelona, the author has given a conference in which she made a general review on the priority lines of investigation within the field of the Teaching of Language in said university and on the whole of the Spanish context, emphasising the situation about the schooling of the Teaching in a time where this scope of knowledge was considered a university field of investigation.

At the beginning of this period, the Teaching of Language and Literature found it necessary to shape the object of its investigation, to set doctorate degrees that would cover that investigation, and to homologate professors in this field. During this 25 years, the investigations about the reading and writing processes and about the social circumstances in which they occur have been the reference axis of the studies about teaching and learning of the language. Recently a new line has emerged rooted in the noticeable metalinguistic ability in those same reading and writing processes, focusing on the need of grammar knowledge from the apprentices. It stresses, at the present moment, the study of interrelation among the different language abilities, for instance between reading and writing, and between writing and grammar knowledge.

Key words: Didactic of Language, Research trends, Teaching of reading, Teaching of writing, Grammatical Teaching

RÉSUMÉ

La célébration des 25 ans de la création de la Faculté des Sciences de l’Éducation de l’Université Autonome de Barcelone, l’auteur a proféré une conférence passant en revue les lignes prioritaires de la recherche dans le domaine de la Didactique de la Langue, en la même université et dans le cadre général du contexte espagnol, soulignant la situation de l’enseignement de la didactique au moment ou il était considéré domaine de recherche universitaire.

Au début de cette période de la Didactique de la Langue et Littérature il fut nécessaire définir l’objet de sa recherche, créer des doctorats qui recouvrent cette recherche et homologuer les professeurs dans ce domaine. Tout au long de ces 25 ans, les recherches sur les processus de lecture et d’écriture, et sur les situations sociales en lesquelles ils se déroulent, a été l’axe principal des études sur l’enseignement et l’apprentissage de la langue. Tout récemment surgit une nouvelle ligne, ancré dans la capacité métalinguistique manifestée en les mêmes processus lecto-écrivants, mettant l’accent sur la nécessité de connaissances grammaticales de la part des apprentis. À présent, se démarque l’étude de l’interrelation entre les différentes habilités linguistiques, par exemple entre la lecture et l’écriture, et entre l’écriture et la connaissance grammaticale.

Mots-clés: l'enseignement des langues, Lignes de recherche, Enseignement de la lecture, Enseignement de l'écriture, Enseignement de la grammaire

UN POCO DE HISTORIA

Celebramos los 25 años de creación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB)en 1992. Diez años antes se había publicado la Ley de Reforma Universitaria (LRU, de 1983). En el marco de esta ley se crearon los nuevos departamentos universitarios entre los cuales los de Didácticas específicas, previa inclusión de la Didáctica de la Lengua y la Literatura en el catálogo de áreas de conocimiento del Consejo de Universidades (BOE, Boletín Oficial del Estado, 26/10/1984).

Los primeros pasos del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la UAB

En el momento de su creación ninguno de los profesores que formábamos parte del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la UAB éramos doctores (no había que serlo para ser profesor en las Escuelas de Magisterio) y casi todos éramos lo que se llamaba “no numerarios” (profesores sin contrato fijo y que no eran funcionarios). En la UAB, universidad de nueva creación (se funda en 1968), provenían de la enseñanza primaria y secundaria y muchos habían participado activamente en la renovación pedagógica durante los últimos años del franquismo. En la mayoría de los departamentos homólogos de las otras universidades catalanas y españolas también predominaba el profesorado sin tesis y bastantes no numerarios (algunas de más antiguas, como la de Barcelona, tenían una situación algo mejor). Tampoco se crearon departamentos de esta área en todas las universidades. Dependiendo de las diversas situaciones, en algunas, los profesores que impartían didáctica se integraron en departamentos de filología o de pedagogía. Hay que tener presente que, en la mayoría de universidades, a diferencia de la UAB no había asignaturas de didácticas específicas sino que los contenidos didácticos dependían de las asignaturas de contenidos correspondientes; por ejemplo: “Lengua española y su didáctica”, “Literatura española y su didáctica” etc. Además, al constituirse los departamentos de didáctica de la lengua también entraron a formar parte de ellos algunos profesores y profesoras que lo eran de lenguas, catalana, castellana, francesa o inglesa y que nunca habían trabajado en el campo de la didáctica ni tenían experiencia docente en los niveles de Educación Primaria o Secundaria.

Justo es decir que las exigencias actuales de la carrera universitaria hacen difícil la captación de profesorado con experiencia docente en otros niveles educativos (pero este no es el tema que ahora nos ocupa). En aquel momento, pues, había mucho trabajo por hacer.

Lo primero era delimitar qué se entendía como área de Didáctica de la Lengua. La idea más común --no entre muchos de los que ya impartíamos didáctica desde hacía unos años, pero sí en los entornos universitarios de Pedagogía o de Filología— era que la didáctica consistía sólo en la aplicación de los contenidos propios de las áreas filológicas y lingüísticas y esta aplicación se regía por principios propios de la investigación pedagógica, que consideraba aspectos generales del hecho educativo sin tener en cuenta las especificidades y las características del conocimiento que se impartía. La delimitación del área de conocimiento era tema de debate y de elaboración no únicamente en nuestro país sino también a otros cómo por ejemplo Francia y Suiza, con los cuales el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la UAB tenía mucha relación.

La segunda tarea, no en orden cronológico sino del todo simultánea, era la de emprender investigación que ayudara en esta delimitación y definición. Las primeras tesis doctorales contribuyeron a ello y fueron fundacionales en sus dominios respectivos.  Han sido la base de las líneas de investigación y de los grupos del Departamento de la UAB.

Justo es decir que no se pudieron presentar en departamentos de didáctica porque todavía no había doctorados en esta área. Esta circunstancia fue la causa que profesores de algunas universidades hicieran tesis sobre temas de literatura o de lengua propios de los estudios de filología lo cual retrasaba la consolidación de la Didáctica de la Lengua y la Literatura como área con reconocimiento académico consolidado.

La tercera tarea, fruto en parte de las dos primeras, sin las cuales esta tercera no habría sido posible, fue la creación de doctorados específicos en Didáctica de la Lengua y la Literatura (y en didácticas específicas diversas), no en todas las universidades, pero sí en las que habían llegado a tener una infraestructura académica mínima suficiente. El primer curso de los doctorados de la UAB de Didáctica de la Lengua y la Literatura y de Didáctica de las Ciencias Sociales empezó el curso 1995-96.

Paralelamente a todo esto, el profesorado se tuvo que homologar, es decir, hacer oposiciones para poder ser profesor de universidad. Hoy en día, a muchos de los que lean esto no les parecerá extraño que la mayoría de profesores fueran “no numerarios” porque la situación actual de la universidad española es realmente crítica en este aspecto. En aquellos momentos, después de proclamada LRU, hacer oposiciones era el único camino posible, a pesar de que voces desde la izquierda defendían un modelo no funcionarial, sino de contrato laboral (no, por supuesto, de precariedad como el de ahora). Pero las cosas fueron así. Por eso, también en aquellos años, muchos profesores se vieron implicados en concursos para acceder a una plaza de profesor numerario, primero de TEU (Titular de Escuela Universitaria) y, a medida que se hacían las tesis doctorales, de Titular de Universidad (TU). Finalmente el 1998 se creó la primera cátedra de universidad (CU) de Didáctica de la Lengua a la UAB, que se ocupó el 1999. En el resto de España ya había cinco, una de ellas en la Universidad de Barcelona.

En fin, estos son los orígenes de los Departamentos de Didácticas Específicas en las universidades españolas. Pero no es de esto de lo que quería hablar principalmente,  a pesar de que retomaremos algunos aspectos mencionados, especialmente en lo referente a la delimitación del área.

25 AÑOS DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

Dos consideraciones previas:

-  Hablaré de la investigación en didáctica de la L1 (y la L2 en comunidades donde hay dos lenguas oficiales). No me referiré a las Lenguas Extranjeras ni tampoco con detalle a la Didáctica de la Literatura.

- ¿De qué hablamos, cuando hablamos de investigación? ¿De las prácticas innovadoras de aula, que se dan a conocer? ¿De la investigación formalizada de entornos académicos? Hablaré de esta última, a pesar de que considero que aportaciones clave a la enseñanza de la lengua (de la lectoescritura, por ejemplo) no surgen en estos entornos, como muestra por ejemplo el trabajo de Celestin Freinet sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura.

a) Qué caracteriza la investigación en Didáctica de la Lengua

Lo primero que hay que destacar es que no toda la investigación universitaria sobre el aprendizaje de la lengua se hace desde Departamentos de Didáctica. Ni tampoco se puede decir que toda la investigación que se hace en los Departamentos de Didáctica de la Lengua sea propiamente de didáctica. Hablaremos de ello.

Los años 2006 a 2009 el grupo GREAL (Grup de Recerca sobre Ensenyament i Aprenentatge de Llengües) de la UAB coordinó un proyecto que habría podido ser realmente importante. Se organizó una Red de Grupos de Investigación que trabajaban sobre enseñanza de lenguas, la Red LLERA. La financió el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya. Formaban parte de ella 17 grupos de investigación sobre enseñanza de lenguas de siete universidades catalanas. El objetivo que se propuso fue poner en contacto diferentes líneas de investigación con objeto de concentrar esfuerzos y de rentabilizar el trabajo que los grupos dispersos llevaban a cabo. Sólo duró 3 años. Dificultades de todo tipo hicieron difícil su continuidad, especialmente la reducción primero y la supresión después de la financiación (la crisis ya nos había invadido). El resultado de las primeras jornadas conjuntas constituyó un panorama de lo que se hacía en investigación sobre enseñanza de lenguas en Cataluña. Queda recogido en el libro “Miradas y voces”. En el panorama que se dibuja en la publicación mencionada queda patente lo que hemos dicho: no toda la investigación sobre enseñanza de lenguas se hace desde los departamentos de didáctica. Investigan también sobre este tema departamentos de Filologías diversas, de Psicología y también alguno de Pedagogía.

Junto a esto, en los Departamentos de Didáctica se llevan a cabo algunas investigaciones que se podría discutir si son propiamente didácticas. Por ejemplo se hacen tesis sobre temas de Literatura, de Sociolingüística, etc. Nos tendríamos que preguntar, pues, cuáles son las características propias de la investigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura.

Hay que tener también presente que en los países anglosajones no se habla de didáctica en el mundo de la investigación. La investigación sobre enseñanza de lenguas se hace desde áreas diversas; algunas de ellas se han hecho casi autónomas como son las de lectura y de escritura, relacionadas más bien con la Psicología y la Retórica. Las diversas estructuras de la investigación académica en cada país condicionan en gran parte esta dispersión.

b) Especificidad de la investigación en didáctica de la lengua

En los años de la creación de los departamentos de didáctica se planteaba esta cuestión, en el intento de definir cuál era el objeto de investigación, que es en definitiva el que puede delimitar un ámbito de investigación específico. Las primeras memorias de oposiciones son ilustrativas de las dificultades de esta definición. El marco teórico que se dibujaba era una yuxtaposición de referentes de las teorías lingüísticas, de las teorías psicológicas y de algunas aportaciones pedagógicas, con muy poco o ningún vínculo entre ellas. A nivel internacional se estaba intentando elaborar un marco que diera cuenta de la complejidad del objeto de la Didáctica de la Lengua y la Literatura. Las aportaciones de didactas, principalmente franceses, como Chevallart (de la matemática) centraron el debate al plantear que el objeto de las didácticas específicas lo constituye la relación que se establece entre los tres ángulos del que se denominó “triángulo didáctico” o “sistema didáctico”: la materia o área de conocimiento que es objeto de enseñanza, el discente que aprende y el docente que enseña que le facilita el acceso a este conocimiento. Otros conceptos clave que se introdujeron son los de “transposición didáctica” y de “contrato didáctico” que ahora no tenemos tiempo de explicar. Esta concepción inicial del sistema didáctico se enriqueció y se elaboró con aportaciones diversas de investigadores de didácticas específicas y fue especialmente debatido en el área de Didáctica de la Lengua.

A partir de la consideración de este sistema como característica básica del objeto de la Didáctica de la Lengua, se puede constatar que, como decíamos, no toda la investigación sobre la lengua en las aulas se puede calificar de didáctica. La Sociolingüística, por ejemplo, se interesa por los usos lingüísticos de niños y niñas en entornos escolares, pero su foco no es la relación entre la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas. En el caso de la Didáctica de la Lengua, cuando se analiza la comunicación en el aula, se hace para comprender de qué manera niños y niñas se apropian de unos conocimientos de la lengua que intencionalmente la institución docente quiere enseñar. El objeto material, los intercambios comunicativos de niños y niñas en las aulas, es el mismo, pero no lo es su objeto formal que en el caso de la Sociolingüística son los usos comunicativos en ellos mismos y en el de la Didáctica de la Lengua lo son las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua que estos intercambios comunicativos pueden llegar a promover.

Está claro que las fronteras entre disciplinas es difusa y que, en muchos casos, se hace difícil establecer qué es investigación didáctica y qué no lo es. Teniendo en cuenta además que algunas disciplinas, como por ejemplo la Psicología, han ampliado su campo de estudio, que inicialmente se centraba en el individuo. La Psicología Sociocultural, por ejemplo, no puede dejar de lado los contextos sociales y culturales en los que el individuo crece y se forma; el entorno escolar con toda su complejidad es un ámbito clave de estos contextos en los que se desarrolla el aprendizaje de las lenguas en nuestra sociedad.

c) Las líneas de investigación sobre enseñanza de lenguas primeras y segundas

No hay ningún trabajo actualizado que dé cuenta de la investigación en Didáctica de la Lengua llevada a cabo en Cataluña ni en el Estado Español durante estos años que consideramos. Sería muy interesante tener esta historia lo cual nos permitiría ver con mayor perspectiva el lugar donde estamos ahora.

Algunos trabajos parciales presentados en congresos de Didácticas Especificas, como el celebrado en Santiago de Compostela en 1992, destacaban que en ocasiones lo que se presentaba bajo el epígrafe de Didáctica de la Lengua no era propiamente investigación sino que eran experiencias, propuestas de enseñanza o reflexiones especulativo-teóricas.

¿Cuál era la situación? En los años 60-70, desde los estudios de Pedagogía de las universidades se llevaron a cabo algunas investigaciones en un marco teórico positivista. Por ejemplo sobre evaluación, sobre enseñanza programada o del tipo pre-post test. En Cataluña el antecedente del trabajo de Alexandre Galí inspiró trabajos sobre la evaluación de la ortografía o de la lectura. En la Universidad de Barcelona en los años 70 se llevaron a cabo interesantes investigaciones sobre la incipiente enseñanza del catalán en algunas escuelas que se pudieron considerar experimentales.

No tenemos que olvidar el importante trabajo de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, de orientación piagetiana, sobre los conceptos de los niños sobre la escritura. Se llevó a cabo en Argentina. El impacto de este trabajo y la necesidad de renovación en la enseñanza infantil y primaria que exigía en Cataluña la implantación de inmersión lingüística promovieron un verdadero cambio en la educación infantil en Cataluña que tuvo importantes repercusiones en toda España.

Pero no fue hasta los años 80 cuando el panorama de la investigación académica sobre la enseñanza de la lengua cambió. Los factores de institucionalización de los departamentos de Didáctica de la Lengua y la Literatura contribuyeron a ello, pero el impulso vino de la crisis que se percibía y se experimentaba desde hacía tiempo en el aprendizaje de la lengua en la enseñanza primaria y secundaria. Los currículos de muchos países (por ejemplo el de Italia, en aquel momento líder de la renovación pedagógica; o los españoles, resultado de la renovación que promovió la LOGSE) hicieron hincapié en la necesidad de dar prioridad a la enseñanza de las habilidades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir. Pero la investigación formal no contribuía todavía a dicha renovación.

La inquietud por mejorar la enseñanza de la lectura y la escritura en niveles educativos primarios y secundarios encontró apoyo y guía en los trabajos que investigadores norteamericanos llevaron a cabo principalmente desde departamentos de Psicología y de Retórica.

En nuestro país la tesis de Isabel Solé sobre las estrategias de lectura, elaborada y presentada en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona el 1985 y publicada el año siguiente, fue la impulsora teórica de cambios importantes en la orientación de la investigación sobre la enseñanza de la lectura en España. Posteriormente otros departamentos de Psicología mantuvieron importantes líneas de investigación sobre lectura, por ejemplo en Valencia y en Salamanca. La idea fundamental que guiaba este tipo de estudios de orientación cognitiva era la necesidad de enseñar estrategias de lectura (actividades antes, durante y después; enseñanza directa de estructuras textuales, etc.) para mejorar la comprensión, porque, evidentemente, leer es comprender. La lectura fue objeto de investigación desde otros enfoques. Por ejemplo, algunos grupos de investigación sobre la literatura infantil se han interesado por la recepción de la obra literaria (infantil y juvenil, o no), por el estudio de los itinerarios lectores, etc. Esta investigación unía las aproximaciones sobre los procesos de lectura con la tradición del estudio de la literatura para niños y adolescentes.  Ya desde la creación de los departamentos de didáctica el estudio de la literatura infantil y juvenil se integró en ellos, no sin algunas opiniones contrarias que la querían incorporada en alguna de las áreas de filología.

Con unos años de diferencia también la escritura fue objeto de investigaciones de orientación cognitiva en los EEUU. El alcance de la investigación sobre escritura fue enorme con numerosos programas y centros específicos y con investigación muy diversa, desde la llevada a cabo en laboratorios hasta la relacionada con la acción en las mismas aulas. Por otro lado, la orientación estrictamente cognitiva y centrada en las estrategias de planificación, textualización y revisión de los primeros estudios fue ampliada por algunos autores a aspectos socio-cognitivos, lo cual enriqueció la visión de la complejidad de la tarea de escritura. Las técnicas de acceso al pensamiento del escritor en el curso de la tarea permitieron penetrar en el mismo proceso de elaboración textual, superando de este modo la visión del escrito como algo cerrado en sí mismo y acabado. En este marco se inserta mi tesis sobre la enseñanza de la composición escrita leída el 1991 y publicada el 1994. El diálogo entre los componentes de grupos de niños que escriben en colaboración abrió el proceso de escritura a la posibilidad de intervención y, por lo tanto, de aprendizaje durante este mismo proceso de producción textual. Fue la primera investigación europea que recogió la voz de los aprendices en el proceso de composición escrita.

A partir de estos años el aprendizaje de la escritura será objeto de múltiples investigaciones que enfocan varios de los aspectos implicados en este proceso: la enseñanza de subprocesos como la planificación y especialmente la revisión, la evaluación formativa, los contextos que inciden en la actividad de escritura, el uso de la lengua primera y segunda en el diálogo para escribir, la escritura académica, etc.

Uno de los aspectos más relevantes de la investigación sobre enseñanza de la escritura en Cataluña y en España fue que en ella confluyeron y se fundieron dos líneas de estudio aparentemente divergentes: los estudios socio-cognitivos del procesos redaccionales y los estudios del texto y del discurso que se han desarrollado en Europa durante el siglo XX. La perspectiva de la investigación sobre enseñanza de la escritura se abrió a la diversidad, primero de los tipos de textos que las taxonomías estructuralistas aportaban y, más tarde, de los géneros discursivos que se generan en los intercambios verbales de los humanos relacionados con la diversidad de actividades que llevan a cabo. No se planifica del mismo modo un texto de opinión que un cuento o que una noticia. No es suficiente enseñar estrategias de planificación, de revisión, etc. en si mismas, sino que hay que poner a los alumnos en situación de producción de textos con finalidad propia y enseñarles a adoptar las estrategias adecuadas y a usar los recursos lingüísticos propios del tipo de discurso que se está produciendo. La investigación tenían un campo abierto al estudio de esta diversidad en las aulas y los trabajos de investigación sobre la enseñanza de la argumentación, de los textos expositivos y explicativos, de la narración, etc. será abundante en los años 90, referidos a todos los niveles educativos.

Una de las líneas que adquiere una gran relevancia en el momento actual es la investigación sobre la escritura académica que quiere dar respuesta a la necesidad creciente de los universitarios de producir “papers” y de publicar para avanzar en su carrera académica. De todas formas, este no tendría que ser, y no lo es, el único objetivo del uso y la enseñanza de la escritura en la universidad. Uno de los campos de investigación abierto es el de la escritura como instrumento de elaboración del conocimiento que implica a los estudiantes (de todos los niveles educativos) en la actividad de aprender, más allá de escuchar y tomar apuntes y redactar tesinas y tesis. Curiosamente, a diferencia de lo que ocurrió con la investigación sobre la lectura, no han sido, hasta ahora, los departamentos de psicología los adalides en investigación sobre la escritura, que ha tenido el desarrollo más importante en departamentos de didáctica.

La enseñanza inicial de la lectoescritura ha constituido un campo en cierto modo independiente de las orientaciones predominantes en lectura y en escritura de las que hemos hablado. Ahora no podemos ocuparnos ello.

Hasta bien entrado el siglo XX las investigaciones sobre las habilidades lingüísticas se mantenían más bien separadas: sobre lectura, más o menos relacionada con la literatura; sobre escritura, sobre primer aprendizaje de la lectoescritura; sobre lengua oral. La investigación sobre enseñanza de la gramática se puede decir que había desaparecido, como desapareció prácticamente la gramática en algunos currículos de primaria, por ejemplo en Cataluña.

De todas formas algunas publicaciones y algunas propuestas ya se orientaban a considerar las interrelaciones entre escritura y lectura y entre lectura y escritura y lengua oral. Se admite que los procesos lector y escritor no son equivalentes, pero hay aspectos comunes que unen el aprendizaje de la lectura y el de la escritura: conocimiento de los géneros discursivos, de las estructuras gramático-discursivas que articulan el texto, etc.

En este marco de interrelaciones se desarrolla en el momento actual investigación principalmente sobre dos de estas interrelaciones:

a) Entre lectura y escritura, defendiendo que, contrariamente al tópico tradicional según el cual leyendo se aprende a escribir, se constata que es a través de la escritura que se aprenden muchas de las características de los discursos escritos que después permiten comprender mejor cómo funciona un texto escrito que se lee.

b) Entre escritura y conocimiento gramatical, que permite avanzar en el conocimiento de qué contenidos gramaticales contribuyen al dominio del lenguaje escrito y qué modelo de enseñanza puede facilitar que los alumnos utilicen sus conocimientos gramaticales para la mejora de los textos. El análisis de las actividades de revisión, por ejemplo, constatan esta necesidad.

En esta conferencia me he centrado, como he dicho al comienzo, en la investigación sobre enseñanza y aprendizaje de la L1 y la L2. No me he referido a la investigación sobre enseñanza de LE. Con esto no quiero decir que no haya interrelación entre unas y la otra. Por poner un ejemplo: desde la enseñanza del inglés como LE se constataron las limitaciones de las aproximaciones comunicativas y se vio que para superar lo que se denominó “fosilizaciones” era imprescindible también dar espacio a la enseñanza y el aprendizaje de las formas lingüísticas y de los conceptos que articulan el modelo gramatical de cada lengua. El interés de la gramática de la L1 en el aprendizaje de las lenguas no es ajeno a esta necesidad. Por ejemplo, la lengua escrita tiene la particularidad que exige un control consciente de la producción verbal; también las situaciones de bilingüismo social (o de diglosia) requieren y propician una mayor conciencia de las lenguas que se usan incluso en la oralidad cotidiana. La actividad que tiene como objeto la lengua que llevan a cabo quienes hablan o escriben, es decir, la actividad metalingüística propia de los humanos está en la base de esta posibilidad de control sobre la producción verbal. Estudiarla es básico para comprender cómo se puede desarrollar el aprendizaje de la gramática.

El interés por el lugar que ocupa la gramática en la enseñanza de la lengua en todos los niveles es relativamente reciente en la investigación europea. En nuestro país hay dos grupos principales que investigan sobre el tema: el GREAL de la UAB y El GIEL (Grup Interacció i ensenyament de llengües) de la Universitat de València. Uno de los focos de atención principal es, como he dicho, la actividad metalingüística implicada en el conocimiento de la lengua y que está en la base del posible aprendizaje gramatical de forma que este conocimiento contribuya al dominio y a la mejora de la producción textual y, ¿por qué no?, de la comprensión lectora.

Habría que hablar con mayor profundidad de los marcos teóricos subyacentes que han ido fundamentando las diferentes investigaciones a lo largo de estos periodos, pero esto requeriría, no otra conferencia, sino todo un curso sobre la fundamentación de la Didáctica de la Lengua y sobre la investigación en esta área. Sólo diré que dos paradigmas en cierto modo han competido en esta fundamentación: un paradigma positivista y un paradigma socio-histórico. La investigación que se acoge a uno o al otro tiene a menudo objetivos diferentes. Esto abogaría por la necesidad de aunar ambos tipo de investigación, si fuera posible

REFERENCIAS:

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Camps, A.  & Millan, M. (coord., 2008). Miradas y voces. Barcelona: Graó.

Camps, A.  (1994). L’ensenyament de la composició escrita. Barcelona: Barcanova.

Chevallard, Y. (1989). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. Paris: La pensée sauvage.

Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Mexico: Siglo XXI.

Gali, A. (1928). La mesura objectiva del treball escolar. Barcelona: Biblioteca Pedagògica. Quaderns dels cursos lliures de pedagogia. Impremta la Neotípia. (reedición: Vic: EUMO, 1984).

Solé, I. (1987). L'ensenyament de la comprensió lectora. Barcelona: CEAC.

Contacto: Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Facultad de Ciencias de la Educación Universitat Autònoma de Barcelona, Campus de la UAB, Plaça Cívica, s/n, 08193 Bellaterra, Barcelona, Espanha / anna.camps@uab.cat

(Recebido em março de 2017, aprovado em março de 2017)

NOTAS

[1] Texto de la conferencia dictada el 19 de enero de 2017 en la Facultat de Ciències de l’Educació, Universitat Autònoma de Barcelona, en el marco de las celebraciones por el 25 aniversario de la creación de dicha facultad.