Renegociação do contrato TEIP: Ênfase estruturante das metas

A pressão para o sucesso académico dos alunos obrigou, mais tarde, a direcção do agrupamento a solicitar mais recursos. A satisfação por parte do ministério implicou reestruturar o contrato-programa, redireccionar esforços e pôr em prática estratégias de melhoria em consonância com o projecto educativo.

Como actuaram as instâncias ministeriais perante o fracasso inicial do agrupamento em cumprir o contrato estabelecido? Aparentemente, adoptaram posicionamentos de compreensão. Mesmo quando os índices de desempenho dos alunos continuavam abaixo das expectativas e das metas aprovadas, os representantes do Ministério da Educação não tomaram posições rígidas. Neste sentido, as interacções com as instâncias reguladoras do Ministério da Educação caracterizaram-se deste modo: “havia controlo mas não havia as consequências”. Todavia, o director reconheceu que “mais recentemente, as coisas têm sido um bocadinho diferentes”(EDIR, p. 3).

Nesta fase, impunha-se uma liderança que fizesse prevalecer as regras estabelecidas no contrato-programa final. Tratava-se de atingir “metas quantificadas”, “baseadas em resultados”. Esta viragem estrutural requeria uma liderança focada na concretização das metas, agora tornadas mais claras e mais específicas. Como referiu o director,

as coisas não estavam a funcionar, sentimos a necessidade de reformular o Projecto Educativo e já fizemos um contrato-programa com metas muito claras. Se nós não cumprirmos, implicam a saída do Programa TEIP. No final deste ano, temos metas claras, não são metas largas, são metas baseadas em resultados efectivos, quantificadas. (EDIR, p. 3)

O director assume com clareza e vigor esta posição: atingir metas ou sair do programa! Tornou-se um compromisso pessoal e organizacional para o sucesso:

fizemos um contrato que eu assinei, o Conselho Geral assinou, em que eu me comprometo, enquanto director de uma escola TEIP a atingir as metas. Se eu não atingir, saio do programa TEIP. (EDIR, p. 6)

Aceitar e atingir as metas negociadas significava (co)responder à pressão externa. Em consonância com os resultados das avaliações externa e aferida, essa pressão externa funcionou como imperativo interno de melhoria nas áreas a avaliar:

Olhe, por exemplo, nós temos que ter resultados na avaliação aferida ou nas provas, nos exames nacionais, do 4º, 6º e 9º, que têm de ser… têm de ter uma determinada diferença relativamente à média nacional. Se nós não conseguirmos atingir essa diferença, não cumprimos a meta, temos zero valores. Depois, há um indicador que é o indicador que mede a diferença entre a avaliação interna e a avaliação externa, nós temos que diminuir o intervalo entre os valores da avaliação interna e os valores da avaliação externa, se não conseguimos diminuir o intervalo numa determinada percentagem, temos zero nesse indicador. (EDIR, p. 5)

Assim sendo, as metas acordadas com as instâncias reguladoras, inscritas no plano de acção interna do agrupamento, ganharam um alcance e relevância inesperados mas consentidos. Com efeito, satisfazer metas de desempenho impôs-se como factor indiscutível e medida quantificadora, não só do sucesso académico dos alunos, mas também da eficácia da liderança do agrupamento.

LÓGICAS DE ACÇÂO E APRENDIZAGENS ORGANIZACIONAIS

O director admite não estar a ser fácil atingir igual sucesso em todas as metas assumidas. Importava, por isso, atacar o problema de raiz, optar por alternativas pedagógicas inovadoras e redefinir prioridades para os alunos dos primeiros anos de escolaridade. As dificuldades inerentes a estas mudanças foram igualmente referidas e analisadas pela coordenadora TEIP:

Nós, nos primeiros anos, acho que andámos a tapar buracos... é um bocadinho a expressão que é: onde é que há insucesso? Onde é que somos avaliados? 6º, 9º e 4º. Então é aí que vamos incidir. Não, não devia ter sido. Quando chegámos aos maus resultados no 4º já fomos tarde, devíamos ter atacado antes. (ECOORD, p. 10)

O processo de dar vida real ao projecto TEIP revelou-se empreendimento complexo. Tratou-se, na prática, de confrontar hábitos profissionais adquiridos e erradicar processos já institucionalizados, substituídos agora por novas regras pedagógicas e organizacionais.

Do sucesso ‘artificial’ à lógica de exigência

A renovação do projecto educativo implicou reestruturar o trabalho pedagógico para um desempenho mais eficaz. Quais foram as soluções reestruturantes e as estratégias utilizadas? É o próprio director quem responde a esta questão. Partindo do pressuposto de que “a razão do sucesso é a organização”, renovaram-se estratégias de ordem organizacional: o registo fiel, quantitativo e sistemático das ocorrências disciplinares, além da criação de um gabinete disciplinar. Segundo o director,

em termos organizacionais, para já, (...) não se identificavam as ocorrências, portanto, eu, no 1º ano, fui a escola do país que teve mais ocorrências disciplinares… Isto não é motivo de orgulho, porque eu sistematizei uma forma de registo de ocorrência. Criei um gabinete disciplinar para onde os meninos eram encaminhados (...) Eu quantifiquei até ao pormenor tudo. (...) Não sei se os outros agrupamentos fazem o registo como eu faço. (EDIR, p.35)

A ênfase da liderança recaiu prioritariamente sobre os resultados académicos dos alunos, já que a meta referente às questões disciplinares estava em “fase de resolução” e em linha com a avaliação interna expressa no relatório de 2013.

Assinale-se que a atribuição das classificações dos alunos sofreu uma viragem notória destinada a eliminar hábitos de avaliação dos alunos, dominantes na direcção anterior do agrupamento, que reduziam o número de retenções e reprovações. O discurso dos participantes - director, coordenadora TEIP e coordenadores de departamento - é concordante com esta mudança, embora reconheçam a persistência de alguns efeitos do ‘facilitismo’ avaliativo herdado da liderança anterior. No dizer do director, “a interpretação que se fazia (...) era suposto os alunos não chumbarem, não serem retidos, pronto. Depois chegavam aos exames nacionais e os resultados eram dramáticos, eram calamitosos” (EDIR, p. 5). Essas práticas antigas ainda estão na memória, mas, agora, como algo a que não se pode regressar:

porque nós não podemos esquecer que há trabalho a ser feito na escola. Portanto, isto é também uma escola que, por política anterior, o que interessava era fazer os alunos sair, sair, sair, sair, saísse por tudo e por nada... (EDIR, p.36)

A coordenadora TEIP reconheceu as dificuldades que têm acompanhado tal mudança:

Eu acho que mudou (...) tínhamos muito sucesso interno que não era real. E agora, ao nível da exigência dos comportamentos e tudo, mudou, actuação de regras (...). Portanto, o primeiro ano um bocadinho conturbado, com muitas mudanças. As coisas estão a encaminhar(...). Estes dois TEIP (...) acho que foram experimentais, um bocadinho aprender com os erros. (ECOORD, p. 30)

em suma, a clarificação de regras internas, com a mudança de director e a capacidade de “aprender com os erros”, potenciou mudanças para que a situação começasse a ser revertida em termos da maior proximidade dos resultados entre avaliação interna e externa.

Ênfase em práticas de monitorização reflexiva

O insucesso escolar, ainda inferior à média nacional, aconselhou uma atitude de reflexão e incentivo a mudanças pedagógicas. A política pedagógica de maior exigência concentrou-se, sobretudo, nos resultados académicos dos alunos. No dizer do director,

Tornámo-nos mais exigentes (...) Nós começámos a exigir desde a 1ª classe até ao 9º ano, os resultados da avaliação interna estão mais próximos da avaliação externa mas continuamos a ter resultados muito fracos na avaliação externa, continuam a ser muito, muito fracos mesmo. (EDIR, p. 5)

No tempo da anterior directora, o que interessava é que os alunos passassem, e havia uma percentagem que se atribuía às atitudes e valores e uma percentagem para os resultados. Se não me engano, para a parte de atitudes e valores era 50% e para a outra, outros 50%. A certa altura, quando eu tomei posse, achámos que isso tinha que ser repensado, e então, decidimos dar à parte académica 80% e 20% à parte das atitudes e valores. (...) Os alunos sentiram e os pais sentiram que havia aqui uma cultura de exigência e as coisas, resumindo, levaram a um grande choque. (EDIR, p. 15)

Tanto a coordenadora TEIP como o director assumem que o insucesso tem sido difícil de combater. Não será “uma coisa para já”, dizem. Mas acreditam que a “cultura de exigência vai produzir resultados”. É sobretudo o director quem se interroga e considera inexplicável a lentidão em reverter o insucesso, sobretudo porque foram várias as mudanças internas adoptadas: (a) criação de oficinas; (b) foco nas actividades da sala de aula; (c) organização de grupos de nível; e (d) maior número de professores de Português e Matemática, áreas estas que constituem ainda o “principal problema”. Apesar de terem sido introduzidos processos de maior rigor e exigência avaliativa,

para nós é uma perplexidade, porque nós não entendemos o porquê, (...) somos muito rigorosos, cada vez mais rigorosos na avaliação que fazemos aos nossos alunos, também no sentido de aproximar a dificuldade dos testes que se fazem internamente àquilo que é a dificuldade dos exames nacionais, também aquilo que é ensinado. (EDIR, p. 5)

Portanto, a nossa forma é (...) não permitir que os alunos progridam sem saber ler nem escrever. (EDIR, pp. 4-5)

A coordenadora TEIP partilha esta perspectiva crítica, assumindo a necessidade de mudanças pedagógicas mais consistentes e inovadoras:

Ainda não conseguimos saber é como é que fazemos para mudar. O meu ponto de vista tem mesmo a ver com a prática pedagógica muito baseada ainda nas fichas, nos exercícios e no quadro, eu própria faço isso ainda muito, já estou a tentar combater um bocadinho, a pôr mais situações problemáticas, o grupo a resolver. (ECOORD, p. 23)

Assinale-se que, com a recente liderança do agrupamento, se verificou uma mudança de perspectiva, com impacto em práticas de avaliação pedagógica mais rigorosas dos alunos: de uma posição permissiva para outra de maior rigor nas regras de retenção dos alunos sem sucesso.

A coordenação TEIP: Uma experiência de aprendizagem

Apesar de ser considerada “necessária e pertinente”, a equipa de coordenação TEIP ocupa um cargo inexistente. A introdução desta nova estrutura está a ocasionar problemas de funcionamento, porque implica mudanças de “hábitos” e de perspectiva. Sendo fonte de novas aprendizagens, esta função, tanto no domínio organizacional como pedagógico, foi considerada

das mais difíceis, porque implica muita mudança e a maioria das pessoas que estão incluídas nestas acções têm alguma dificuldade à mudança e às novas práticas e novos hábitos de funcionar. Eu própria me sinto muitas vezes inibida, tenho que dizer, ‘espera aí que a coordenadora TEIP sou eu, então tenho que coordenar’. (ECOORD, p.35)

A questão da eficácia do funcionamento da equipa TEIP emergiu também nesta entrevista em tom crítico. Sendo uma experiência nova, a coordenadora transmite um discurso autocrítico sobre o funcionamento desta estrutura TEIP:

Esta é das tais questões que nós não estávamos habituados, aí se calhar é uma falha minha, não reunir a equipa mais vezes, não chamar mais vezes a equipa a contribuir para o projecto porque, basicamente, o que é que acontece, vem os relatórios TEIP. A monitorização das coisas sou eu que faço, e é isso que é falha minha, eu vou fazendo porque há sempre um que está ocupado, outro que não pode, faço e vou fazendo e de vez em quando peço ajudas. (ECOORD, p. 34)

Na prática funciona bem porque a maioria da equipa TEIP está tudo dentro do pedagógico, faz parte do pedagógico, há duplicação. Funcionamos muito bem connosco próprias. (...) Parece-me uma pescadinha de rabo na boca, não há muito sentido, se calhar, porque somos os mesmos. Mas também, continuo a achar, não acho que seja aqui importante a questão da equipa porque a equipa está um bocadinho omissa. (ECOORD, p. 37)

Acho que a equipa TEIP não deveria ser por imposição legal mas por uma questão de predisposição das pessoas para trabalhar e colaborarem neste projecto, ou o coordenador escolher a equipa TEIP apesar de também, por exemplo, estar alguém da auto-avaliação,  (...) tem a ver com a disponibilidade das pessoas. (ECOORD, p. 34)

A orientação para novas aprendizagens de tipo organizacional é expressa ainda pela coordenadora TEIP, ao reconhecer que

temos que fazer muitas coisas diferentes, com a intervenção precoce, mais trabalho de equipa, A equipa TEIP não pode ser só equipa de nome, tenho que pensar como pôr a funcionar, se continuar eu, (...) aprendemos muito, eu acho, a monitorizar, que é uma coisa que eu acho que não tínhamos hábito. (ECOORD, p. 24)

Em síntese, as novas estruturas de coordenação TEIP constituíram um domínio de novas aprendizagens. Mas, também, foi questionada a composição e até a sua necessidade. Por um lado, é posta em causa a sua estrutura que parece duplicar outras instâncias organizacionais da escola. Por outro lado, não devendo ser imposta legalmente, a sua composição deveria diferenciar-se e ter como critério experiência em coordenar e uma “predisposição das pessoas” para exercer este mandato.

LIDERANÇA ORGANIZACIONAL: MODOS DE REGULAÇÃO

A coordenação dos departamentos, as mudanças na organização didáctica do trabalho dos professores e os problemas da sala de aula constituíram-se objecto da acção prioritária do director. Em última instância, sobressai a sala de aula como lugar pedagógico para onde convergiram os processos de regulação interna. Neste sentido, pode dizer-se que a liderança se tornou mais actuante nos espaços organizacionais, implicando maior proximidade relativamente ao trabalho dos professores.

Supervisão organizacional partilhada? O director assumiu frontalmente o papel de supervisão dos processos organizacionais das estruturas intermédias, com foco particular no desenvolvimento curricular. Embora estas questões fossem também tratadas em sede de Conselho Pedagógico (CP), pretende estar a par da forma como os professores e os diferentes departamentos fazem a sua apropriação do currículo:

Também faço a supervisão e o controlo do desenvolvimento curricular (...). Há determinados directores de agrupamentos de escola que reúnem só com os coordenadores de departamento sem ser em pedagógico, portanto, é uma espécie de conselho de coordenadores de departamento, é um grupo mais intermédio para trabalhar as questões da gestão intermédia precisamente.)

Além disso, a intervenção do CP não se revelou suficientemente eficaz em conseguir mudar as práticas pedagógicas dos professores. É neste sentido que o director perspectiva uma regulação de maior proximidade para garantir o êxito das mudanças na estrutura organizacional intermédia do agrupamento:

nós já discutimos muitas destas questões no conselho pedagógico. Mas parece-me que se está a tornar cada vez mais evidente que é necessário um grupo mais restrito, só com coordenadores de departamento, discutir estas questões pedagógicas. (…) Sobre a hipótese de incluir também os professores nessas reuniões... acho que não são geríveis essas reuniões. Trabalha-se com a gestão intermédia. (pp. 11-12)

Contudo, como a acção do CP não pode abarcar todos os problemas, o director assume trabalhar “com a gestão intermédia”, embora procurando evitar um estilo “policial” de liderança. Antes assumiu uma supervisão partilhada, não só em relação aos professores na sala de aula, como aos coordenadores de departamento. No seu dizer, apenas exerceu funções de supervisão parcialmente, em “sentido restrito”, ora partilhando-a quando observa aulas, ora endossando-a aos coordenadores de departamento. E acrescenta:

Como director, vou todos os dias (...)Vou a todas as salas de aulas, mas depois, o que eu vejo é que o professor sumaria uma coisa, no caderno do aluno está outra, ou sumaria uma coisa mas passa um filme. Portanto, isso é da minha obrigação. Eu já lhe identifiquei o problema mas, por exemplo, uma coisa que acontece, passa a aula toda, os 90 minutos, a escrever no quadro de costas para os alunos aos gritos, isto não é nada! Depois eu entro na sala, está o professor a escrever a matéria e os meninos por cima das mesas, literalmente. Eu peço ao Coordenador de Departamento o favor que intervenha. (EDIR, p. 20)

O diagnóstico das dificuldades de ordem pedagógica e as observações regulares em sala de aula, além do trabalho directo com os coordenadores de departamento, assumiram particular relevância. Importava que os coordenadores adquirissem hábitos de monitorização em função da informação oriunda da avaliação. Mais ainda, que articulassem o resultado dessa análise com a redefinição de estratégias destinadas a optimizar o sucesso académico dos alunos:

Nós apercebemo-nos desta problemática da gestão intermédia o ano passado.

O Coordenador de Departamento é informado e reúne com os colegas de forma a preparar... por exemplo, balanços da avaliação do 1º período. Os departamentos já sabem que têm de trabalhar com os colegas os dados que vão apresentar, e não é só apresentar números (...). O Coordenador de Departamento tem a obrigação de apresentar estratégias de resolução do problema, e isso é trabalhado com o departamento, com o grupo disciplinar em causa. (EDIR, p. 14)

Contudo, há grupos disciplinares que são apreciados pelo seu funcionamento colegial:
há grupos disciplinares e de departamento que trabalham já de uma maneira muito colaborativa, por exemplo, o departamento de matemática e ciências experimentais que trabalham regularmente, (...) é uma tradição. (...) há coisas que eu posso fazer, é criar o tal conselho dos coordenadores de departamento e, se calhar, discutir com eles formas de o trabalho ser mais produtivo. (EDIR, p. 18)

Esta modalidade de supervisão, justificada pelo diagnóstico de disfunções organizacionais e pedagógicas, intensifica a actuação dos coordenadores de departamento junto dos professores menos experientes ou recém-chegados ao agrupamento. Estas formas de regulação interna são corroboradas pela coordenadora TEIP:

Alguns casos ... a direcção aí actua, em termos de aulas em que possa haver mais problemas, pede a colaboração do coordenador de departamento e diz, ‘na aula x e y tu vai ver o que é que se passa, dá ajuda ao colega, vê o que é que é preciso’. (ECOORD, p. 25)

A visão crítica e reflexiva, patente no discurso da coordenadora TEIP, reporta-se também à desconexão entre o trabalho dos professores e os imperativos inscritos no projecto TEIP. Afinal, até que ponto os professores estarão motivados e aptos para estas mudanças pedagógicas neste contexto específico? Como refere a coordenadora,

há professores que não estão preparados para estes alunos porque isto envolve muito maior esforço, mais criatividade sobretudo ao nível da prática pedagógica, criatividade para lidar com conflitos(...).

Aí é que eu acho que está a referir a questão do perfil, de haver professores que lidam melhor com este tipo de escolas/territórios e outros não. (ECOORD, p. 15)

Embora defenda uma supervisão colegial entre professores, na medida em que “não há aulas fechadas”, falta ainda dar o “grande passo”:

Aliás, mesmo em reunião de departamento, analisando os resultados, numa das últimas reuniões eu disse, ‘temos que saber o que é que o professor A faz nas aulas porque eles têm x% de sucesso naquela disciplina, nós não no 2º ciclo, por isso, temos que ir ver a aula dela’. Mas depois ficou no ar porque... falta dar este grande passo.  Eu acho que apesar de tudo, no departamento há um espírito de grande abertura, nós não temos problemas. (ECOORD, p. 20)

Como se revelou nesta análise, parece haver um ambiente positivo e aberto de trabalho nos departamentos curriculares. Contudo, a coordenadora TEIP reconhece os problemas com que se deparam alguns professores e a necessidade de uma supervisão mais próxima dos professores e da sala de aula.

AUTONOMIA PROFISSIONAL VERSUS LIDERANÇA SUPERVISIVA

Apesar das directrizes gerais serem convergentes com as novas finalidades e objectivos inscritos no projecto TEIP, não tem sido satisfatório o funcionamento do sector pedagógico intermédio. Emergem até na entrevista do grupo de coordenadores alguns sinais de dissensão entre estes e o director.

Resistência à mudança versus monitorização do desempenho. Como a coordenadora TEIP admitiu, parecia predominar, entre os professores, uma cultura de resistência à mudança. Além disso, nem todos os coordenadores aceitavam pôr em prática as regras de supervisão dos professores. Também o director mencionou este tipo de disfunção organizacional:

não lhe posso dizer que são eficazes (…). Muito sinceramente, vejo que os professores coordenadores de departamento pedem aos professores que façam a planificação do ano lectivo. Mas depois, não fazem o acompanhamento dessa planificação, muitas vezes não fazem (...). Portanto, se o problema é pedagógico, os senhores do departamento têm que fazer um acompanhamento muito mais próximo dos colegas. Se há uma determinada planificação e essa planificação, ao fim de um mês, não está a resultar, se ao fim do 1º período não está a resultar, têm que refazer. Refazer, não digo os conteúdos porque isso são conteúdos programáticos, quanto muito podem definir/ajustar o nível de exigência. Mas podem, com certeza, trabalhar. (EDIR, pp. 13-14)

Em resultado de uma supervisão pedagógica mais directiva, transparece o descontentamento do director. Afinal, parece dominar uma cultura profissional de autonomia, que resiste às mudanças propostas. Neste sentido, os coordenadores de departamento,

lá está, não gostam de se meter na sala de aula. E, portanto (...) dizer ‘tem que haver supervisão!’, ou observação em sala de aula ... senão passo eu a fazer a supervisão (...) basta ver o livro de ponto e pedir um caderno de um menino, que foi o que senhor inspector me disse para eu fazer. (EDIR, p. 21)

Uma certa ironia crítica perpassa no discurso do director. Perante o trabalho ainda pautado por práticas tradicionais dos professores, não bastava ajustar o ‘nível de exigência’. Impunha-se incentivar e reforçar a supervisão didáctica dos professores, dado que, nem sempre, os coordenadores de departamento (CD) cumprem a função de supervisão que lhes cabe.

Estas desarticulações entre estruturas (e no seu interior) determinaram reactivar os subsistemas de supervisão pedagógica. É insistente a preocupação do director neste campo, dado que as práticas dos professores não tinham mudado: “a questão que nós estamos a ver é que (...) as metodologias não têm sido alteradas como deviam ter sido” (p.13). Neste sentido,

Nós decidimos que íamos pedir aos Coordenadores de Departamento que fizessem supervisão pedagógica ... que fossem às aulas observar as aulas dos colegas ou que pedissem aos representantes de disciplina que observassem as aulas dos colegas para ver o que é que, em termos de metodologia, de estratégia estaria a precisar de ser redefinida, ou conversado ou discutido … (EDIR, p. 14)

Contudo, o reforço da supervisão de professores em sala de aula foi entendido como uma forma de directividade que ocasionou divergências entre professores e director:

não chegámos a um entendimento acerca desse modelo de supervisão pedagógica, porque os colegas acham que não pode ser uma imposição da direcção, não podemos obrigar os Coordenadores de Departamentos, os representantes a irem à sala lá observar os colegas, têm de ser os colegas a voluntariarem-se. No meio destas discussões, perdeu-se um ano lectivo em que não se aplicou esta questão, esta metodologia ou esta solução. (EDIR, p. 14)

Mesmo assim, argumenta em favor de uma supervisão mais próxima, da sua parte e dos directores de departamento, no sentido de adequar o desenvolvimento curricular e as práticas lectivas à realidade da população escolar: “ninguém verifica se o professor cumpre o programa, se não cumpre, se a estratégia… eu não duvido que cumpram, agora o que acontece, é assim, a forma como operacionalizam o currículo é que, se calhar, não é a mais adequada” (EDIR, p. 21).

Em suma, o director reconhece não ter chegado a um entendimento com os coordenadores de departamento. Todavia, foi insistente nas seguintes orientações de mudança, em particular na distinção entre escolas TEIP e não TEIP no sentido de ser mais bem compreendida a especificidade do projecto educativo TEIP.

SÍNTESE E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com foco na acção de liderança, este estudo desenvolveu-se com o objectivo de identificar contingências e imperativos inerentes ao processo de implementação do programa TEIP num agrupamento de escolas. Globalmente considerados, os resultados sugerem que a liderança do agrupamento NOVO se confrontou com algumas fragilidades e obstáculos relativamente a uma implementação bem-sucedida do programa TEIP. Embora os resultados académicos dos alunos não correspondessem ainda aos objectivos e metas desejados, também foi notória uma forte motivação para prosseguir uma política interna de reestruturação organizacional e pedagógica. A análise realizada permite concluir que a liderança adoptou novas perspectivas de governação e se orientou para direcções múltiplas mas convergentes: (a) enfatizar a performatividade e cumprir os compromissos assumidos do programa TEIP, quantificando e atingindo as metas negociadas com o ministério da educação; (b) eliminar os problemas herdados da governação anterior, no que respeitava a um sucesso “artificial” sem correspondência com a realidade; (c) difundir normas de exigência e rigor avaliativo das aprendizagens; (d) reforçar processos de monitorização, no sentido de maior eficácia e melhoria dos resultados dos alunos;(e) incentivar práticas de sala de aula inovadoras e de maior colegialidade profissional; (f) (re)legitimar formas diferenciadas de supervisão dos professores; e (g) clarificar regras de funcionamento interno, com implicações para uma responsabilização profissional colectiva.

Nesta síntese interpretativa, sublinham-se as seguintes dimensões: os imperativos e contingências, internas e externas, que se colocaram à liderança neste agrupamento; as lógicas de acção, feitas de dissonâncias entre finalidades a atingir e aceitação das mudanças; uma certa ambivalência entre, por um lado, uma liderança focada no compromisso e performatividade e, por outro lado, uma liderança que enfrentou hábitos anteriores dos professores que criam obstáculos e resistências. Note-se, por fim, que estas dimensões analíticas não se revelaram mutuamente estanques, antes se entrelaçam no propósito de ter êxito em cumprir as prioridades constantes do projecto educativo do agrupamento NOVO.

Liderança para a mudança: Imperativos e contingências. Em sintonia com outros estudos (Nicolaidou & Ainscow, 2005), a análise sugere uma apropriação complexa de formas diversificadas de liderança nas condições difíceis de governação experienciadas no agrupamento NOVO. Embora não tenha sido posta a hipótese de um ‘efeito de liderança’, este estudo mostrou a relevância de uma liderança instrucional, focada nas actividades da sala de aula (Leithwood et al., 2004; Leithwood & Riehl, 2005). A liderança pedagógica ocupou, efectivamente, um lugar central no processo de implementação do projecto TEIP NOVO, com acento particular na mudança de práticas de ensino, mas foi complementada e reforçada com estratégias para uma articulação organizacional intermédia mais eficaz.

Os resultados da avaliação interna e externa do agrupamento tinham feito sobressair disfunções organizacionais e pedagógicas, interpretadas como principais obstáculos à melhoria dos resultados académicos dos alunos. Ao assumir-se como líder pedagógico, motivado por objectivos de melhoria de desempenho da escola e dos alunos, a liderança do director tornou-se mais convergente com a sala de aula, o lugar pedagógico prioritário da regulação interna. Talvez por isso não se escondeu a crítica e o descontentamento perante professores que não controlavam a indisciplina e o conservadorismo daqueles que não aderiam a práticas novas de ensino.

Supervisão dos professores. Em consonância com estudos sobre mudanças organizacionais e posicionamentos dos professores (Hargreaves, 1995), também no agrupamento NOVO surgiram algumas resistências iniciais à eliminação de hábitos enraizados nas culturas profissionais e de escola. A preocupação com a mudança de perspectiva, por parte dos professores, é legitimada pelas características sociais e familiares da comunidade. Parecia haver professores que ainda não tinham compreendido a natureza especial de um projecto TEIP, não só pelas suas finalidades e estratégias próprias mas, ainda, pelo contexto social em que o agrupamento está inserido. O director não ignorava que a supervisão organizacional e pedagógica era vista por alguns professores como forma de “imposição”. Confronta-se mesmo com a resistência dos coordenadores em permitir a supervisão na sala de aula, o “santuário” dos professores, ainda que realizada segundo uma perspectiva clínica e de desenvolvimento profissional. Como já se verificou em outros estudos (Sanches, 2009), neste agrupamento, procurou-se contrariar uma cultura de fechamento profissional, com pendor individualista, que impede a escola e os professores de beneficiar de práticas colegiais favoráveis à mudança.

Contudo, o reforço da supervisão pedagógica, embora essencial para a mudança de práticas, foi objecto de resistência, porque “os professores são muito detentores da sua própria verdade e não querem, não gostam, preferem não ter intervenção de outros colegas dentro da sala” (EDIR, p. 17). Apesar das excepções que distinguem alguns departamentos, como o da Matemática e das Ciências, este estudo evidencia uma cultura autonómica dominante entre os professores que teve efeitos a vários níveis. Notou-se, neste aspecto, uma autonomia profissional, fechada e de tipo individualizante, contrária à construção de comunidades de aprendizagem (Sanches, 2007), e com reflexo pouco satisfatório nos resultados finais dos alunos, tal como constava do relatório de avaliação de 2013 no agrupamento NOVO.

O sentido colegial incipiente, traduzido na abertura da sala de aula a outros colegas e em práticas conjuntas de monitorização dos resultados, mostra persistirem hábitos de desconexão entre departamentos e entre professores. Neste aspecto, notou-se que as estruturas organizacionais intermédias e mesmo a própria equipa TEIP, conscientes deste problema, procuravam desenvolver estratégias de colegialidade mais profícuas. É a própria coordenadora TEIP quem salienta o facto de que, por vezes, é ela a assumir e a responsabilizar-se pelo trabalho que competiria repartir pelos membros da equipa. Idêntico fenómeno - de sobrecarga de trabalho apenas para os professores mais disponíveis - é confirmado pelo director.

Para obstar à atomização das estruturas pedagógicas e organizacionais, o director considerou seguir o exemplo de outros agrupamentos nos quais se constituiu um grupo mais restrito de coordenação. Contudo, essa verticalização organizacional excluiria ainda mais professores da partilha e do debate de problemas, diminuiria o envolvimento motivador e a compreensão mais profunda e vivida dos professores em relação ao projecto TEIP. Poderia até criar, seguindo Nicolaidou e Ainscow (2005), um sentimento de exclusão e diminuição da autoridade profissional. Mais ainda, a investigação sugere que a verticalização dos processos de interacção não contribui para incentivar, apoiar e desenvolver as comunidades de prática profissional, tão necessárias à inovação pedagógica e a uma liderança colegial nas escolas (Sanches, 2007).

Rumo à melhoria dos resultados académicos dos alunos: processo em transição. Apesar de alguma estagnação dos resultados dos alunos, a perspectiva da coordenadora TEIP é de um optimismo mitigado. Por um lado, expressa satisfação na medida em que, no plano da indisciplina, “já não se sente tanto a necessidade de insistir no “saber ser e estar””. Todavia, no que respeitava ao “saber”, não havia resultados “palpáveis”, “ainda não passou tempo suficiente”, para surgirem resultados efectivos. Será necessário “dar mais tempo”, para que se tornem visíveis melhorias, e seja crescente a proximidade entre resultados internos e da avaliação externa. Enfim, neste terceiro ano TEIP, ainda permanecem dois tipos de problemas: o sucesso académico dos alunos quando em comparação com a hierarquia de avaliação externa de outros agrupamentos; e a melhoria da relação com os encarregados de educação.

Orientação da Liderança. A investigação em escolas com programas de melhoria mostra não existir um estilo único de liderança, mais facilitador das mudanças do que outros. Os líderes estão em constante modo adaptativo ou de reconfiguração, na expressão usada em James e Connolly (2003). Diversificam e tornam contingentes às situações os seus modos de liderar. Neste agrupamento, pode dizer-se que a liderança se exerceu em múltiplos espaços de interacção e, talvez por isso, ganhou configuração compósita, ora sob formas de apoio e motivação, ora assumindo a ‘pressão performativa’, na expressão usada por Stefan Ball.

Identificaram-se modos adaptativos diferenciais perante as contingências internas e externas. Por um lado, desenha-se uma liderança de fidelidade à normatividade externa e prestação de contas, impulsionada pela urgência de cumprir os compromissos assumidos no contrato-programa TEIP. Nesta medida, compreende-se a directividade posta na pressão para o desempenho e supervisão directa dos professores. Por outro lado, identificou-se um pendor democratizante que repudiava a liderança de tipo “policial”, ao afirmar-se “não andar a policiar se as pessoas fazem ou não fazem” (EDIR, p.48). Esboça-se, aparentemente, uma liderança de consideração pela pessoa, expressa na compreensão das situações particulares dos professores; quando, por exemplo, se procura amenizar a pressão da normatividade interna, mostrando-se disponível para ajudar e conceder até algumas “benesses”.

Em suma, identificaram-se lógicas de acção em fases diferenciadas do complexo processo de mudança. Numa fase inicial, emergiram lógicas de resistência à mudança que foram associadas à persistência dos baixos níveis de rendimento escolar dos alunos. Numa segunda fase, adoptou-se uma lógica pedagógica de exigência e de rigor avaliativo, com atenção focada nas áreas definidas para avaliação interna e externa. Coincidente com a liderança do director actual, apoiaram-se práticas de reflexividade crítica e incentivou-se um sentido colectivo de responsabilidade. Contudo, apesar dos esforços e mudanças realizadas até ao final do ano de 2013, o agrupamento NOVO encontra-se ainda em fase de transição, com consciência plena de muito progresso a perspectivar.

Investigação futura

Este estudo de caso de liderança baseou-se em informação múltipla proveniente de fontes complementares, embora nem todas integráveis nos limites deste trabalho, como, por exemplo, os dados do questionário dos professores. Estas limitações, a superar em trabalhos de maior extensão e numa abordagem comparativa, poderão imprimir maior desenvolvimento e riqueza à compreensão das questões emergentes desta análise.

Os resultados referentes à acção profissional dos professores sugerem novas interrogações e investigação futura mais aprofundada em torno das culturas profissionais, em tempo de mudança em escolas de intervenção prioritária. Para a sustentabilidade destes programas de apoio bastará a existência de regras claras, objectivos bem estabelecidos e a ênfase na prestação de contas? Ou requerer-se-á um perfil próprio para ser professor nestas escolas, como admite a coordenadora TEIP? Será, efectivamente, indispensável a disponibilidade e motivação especial dos professores que desempenham funções de coordenação pedagógica nestes contextos? Até que ponto a atitude destes professores se aproxima de uma perspectiva elitista de ensino, como conclui o estudo coordenado por Lopes (2012)? Relativamente à acção de liderança exercida no contexto deste agrupamento NOVO, foram menos visíveis alguns aspectos a aprofundar futuramente. Este trabalho não responde à questão de saber em que medida se deu relevo aos valores propagados pelas políticas de intervenção prioritária, subjacentes ao projecto educativo da escola. Além disso, mostrou apenas uma liderança focada nas mudanças organizacionais e pedagógicas. Contudo, perante as características da comunidade escolar e educativa, será relevante inquirir, em futuros estudos, qual a predominância que assume uma liderança de pendor social.

REFERÊNCIAS